基于課堂觀察的師生元認知水平提升的探索與實踐

[摘 要]提高師生的元認知水平的研究成果甚豐，但是從課堂觀察的實踐策略提高師生的元認知水平的研究則未見報道。課堂觀察獲得的體驗資料對提高師生元認知水平的有效性較強。實踐表明，課堂觀察可以顯著提高教師和學生的元認知水平。

[關鍵詞]課堂觀察;元認知;有效課堂

[中圖分類號] G42 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）01-0059-02

一、前言

元認知這一概念包含兩方面的內容：一是有關認知的知識，二是對認知的調節。也就是說，一方面，元認知是一個知識實體，它包含關于靜態的認知能力、動態的認知活動等知識;另一方面，元認知也是一種過程，即對當前認知活動的意識過程、調節過程。作為“關于認知的認知”，元認知被認為是認知活動的核心，在認知活動中起著重要作用，對于教師提高教學效果和學生提高學習效率具有重要意義。[1]想要了解自己的元認知狀態、提高元認知水平，需要具體的策略。近年來，結合具體學科教學的元認知研究呈現出越來越多的趨勢。現有的元認知培訓大多是通過元認知測試和訓練，讓受試者明確元認知知識和進行元認知體驗，進而達到元認知監控的效果。但是，個人對自己的元認知監控往往存在有主觀性過多、客觀性不足，監控能力較弱等問題。如果能借助團隊合作的力量，將課堂觀察與元認知的培養結合起來，幫助教師和學生盡可能全面地、客觀地了解自己教學和學習狀態，可以有效地提高師生元認知監控的能力。

崔允漷教授自2004年開始帶領華東師范大學課程與教學研究所，與浙江余杭高級中學開展合作，在國內開展了系統進行課堂觀察的早期探索，并且在2007年12月20日成功舉辦了“全國課堂觀察研討與展示活動”，樹立了系統課堂觀察的典范。[2]國內早期的課堂觀察活動，大都是把課堂觀察當成一個獨立的工具來使用，鮮有將課堂觀察與元認知策略相聯系，進而用來提高師生的元認知水平的。

授課教師要清晰地進行課前說課，必須具有相應的元認知水平，只有明確地意識到自己課堂教學各個環節的設置及設計意圖，才能實現與課堂觀察合作體的有效交流。而授課人的課后說課，能重新梳理課堂，這些都是元認知的重要體驗，可以明顯地提高作課人的教育實踐水平。

當然，由于授課教師個人的局限性以及教學過程的可變化性，授課教師本人往往很難發現自己在教學中方方面面的細節性問題，而通過對課堂觀察合作體中的多位觀察者、多個觀察點的選取，正好彌補了這種不足。在課后會議的匯報中，觀察者將在課堂觀察中搜集到的證據，通過圖表、數據、語言的記錄、問題的分類、教學建議等多種形式，反饋給授課教師，這無疑能使授課教師對自己的課堂教學中存在的問題和不足有更加全面細致的了解和把握。授課教師在以后遇到同一類型的問題時，會有意識地采取更加成熟和有效的教學措施。這種有意識的注意和采取行動，正是教師元認知體驗深化和元認知監控能力提高的標志。

同樣，對觀察者而言，其在觀察別人的時候，也會反思自己：自己的課堂有沒有類似的情形？在學科教學中遇到同類問題的時候自己是如何處置的？有沒有更好的辦法？自己是不是要在哪個方面多加注意？通過觀察別人的課堂，自己有什么啟發？自己哪些方面也有不足？采用什么辦法能更好地提高課堂的有效性？對這些問題的分析和反思，也是觀察者本人元認知體驗的重要部分，在日后教學中的改進則實現了元認知的有效監控和調節。所以，從提高元認知水平的角度來講，課堂觀察合作體也是元認知水平提高的共贏體。

在課堂觀察的四個維度中，有多個觀察點涉及學生的學習狀況，如：學生課前的準備是否充分？小組活動的組員參與度怎樣？學生對課堂預設問題的回應狀況積極與否？課堂教學目標的達成情況如何？這些觀察點都是需要觀察者搜集數據和證據的，甚至要具體到全班每一個學生的課堂反應與表現。當把這些觀察結果反饋給學生時，學生就可以清楚地知道自己在課堂上是否深度進入課堂情境：自己的哪些行為是有效的或者高效的學習行為？在該有積極思考和積極回應時，自己有沒有達到教師或課程的要求？其他同學的哪些做法是值得自己借鑒的？怎樣做能更好地達成學習目標？對這些問題的注意和思考，可以有效地避免學生課堂走神，或者學習效率不高等現象。通過這些元認知體驗，啟動學生的元認知監控和調節，與教師一起，可以實現有效課堂和高效課堂。

二、基于課堂觀察達成元認知提高的實踐

2014年5月至今，作者所在的學校曾多次組織了大型課堂觀察活動。例如對一位年輕教師在不同班級的同一節數學課——正切函數的性質和圖象連續進行了4次課堂觀察。我們選擇了四個觀察維度，分別是：學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化。其中主要觀察點分別為：教師的語言、問題的設置與生成、教學目標的達成、學生參與的廣度與效度。每次觀察后將觀察結果反饋給該授課教師和授課班級的學生。

針對觀察者提出的建議，每次反饋之后授課教師對課堂環節的設置都更清晰，對課程性問題的設置邏輯更嚴密;對學生認知難度較大的問題，授課教師更多地將其分解為課程追問性問題。如經過課堂觀察反饋后，每節課教師提出的問題個數由131個降至107個，其中非課程性問題明顯減少，這極大地提高了課堂問題設置的有效性。

學生小組討論、合作學習的時間，也由課堂時間的28%提高到42%，學生的參與度與廣度明顯提高。而小組合作學習，正是在元認知策略的調控下進行的學習方式。通過反饋，學生知道怎樣能更有效地進行小組合作學習，使討論更具針對性;發言人在進行語言總結時，會有意識地使之更流暢、更到位，這些過程都需要元認知調控。通過觀課教師的數據搜集和建議，學生小組合作學習的有效性大大提高了。

在教師語言方面：表揚性語言的針對性變化更為明顯，“好的”、“不錯”等泛泛表揚類語言的使用減少，取而代之的是“這位同學回答很到位”、“剛才同學的講解很有名師風范”、“這樣修改之后，無論是思路上，還是格式上，就都很完美了”等針對性更強的表揚。這樣的表揚也使學生更清楚自己在什么方面得到了教師的肯定。有效的表揚促進了學生課堂參與的興趣，有利于促進學生學科素養的形成。授課教師原有的肢體性語言——俯身傾聽小組討論，被觀察者記錄到70多次，輕拍學生肩膀表示鼓勵被記錄到16次，這令大家都很震撼。因為授課教師的這些肢體語言都是順其自然而又符合課堂情境的，之前大家都只是覺得該教師跟學生關系良好，有親和力，通過這次課堂觀察，我們找到了一些重要的答案。而這些行為，在觀察者中也引發了熱烈的討論。討論的過程加深了作為觀察者的教師的元認知體驗，也為日后的元認知監控提供了可借鑒的素材。

作為課堂的主體，學生也在獲得以上課堂觀察數據后，反思自己的課堂行為，進而思考如何更有效地學習。這樣不僅提高了自己的元認知水平，還可以進行有效的元認知監控，通過具體的課堂行為提高自己獲取知識的能力，從而實現綜合素質的提高。

三、結論

綜上所述，元認知是個體對自己認知水平的認知，可是由于個體觀察的局限性，個人對自己的認知水平缺乏系統的、客觀的評價，而借助于課堂觀察的工具，借助課堂觀察合作體的活動，將課堂觀察與元認識相結合，能有效提高授課教師、觀課教師、所有參與課堂的學生元認知體驗和元認知監控的能力，為師生元認知水平的提升提供了行之有效的途徑。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 楊梅玲.元認知訓練對生物學習適應性影響的實驗研究[D].首都師范大學，2007.

[2] 沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3] 徐志強.多維度“課堂觀察”——教師專業成長的法寶[J].當代教育科學，2009（8）：32-34.

[4] 郭永峰.論教師的課堂觀察技能及其培養[J].教學與管理，2011（1）：7-9.

[5] 錢金明.分析力：貫穿課堂觀察始終的核心能力[J].教育科研論壇，2012（1）：83-84.

[6] 徐峰，王麗娜.通過課堂觀察發現英語教學中的問題[J].基礎英語教育，2012（2）：82-85.

[7] 謝坦娜，董素靜，許敏，袁雁翔，劉丹.通過課堂觀察法比較中等生和優等生的化學課堂學習行為[J].化學教育，2011（5）：26-29.

[8] 于蓉.對課堂觀察中若干問題的探討[J].地理教學，2012（17）：7-11.

[責任編輯：劉鳳華]