句群訓練提升語言表達能力

當下，學生在語文閱讀教學中總是以短促的語詞與教師進行對話交流，言語表達過程中不僅沒有言語信息的豐富性，連基本的條理性和邏輯性也難以得到保障，其主要原因在于學生沒有經歷良好有序地句群訓練，導致言語表達零散而空洞。如何提升學生句群感知和表達能力呢？筆者結合自身的教學實踐，認為可以從以下幾個方面入手。

激情渲染，用范例點撥引導

閱讀教學中，無論教師的講解多么精彩終究不能替代學生的自主性學習，但這并不意味著教師要在課堂教學中放棄自己講述的權利。在學生自主性學習難以解決問題時，在學生思考而無有所得時，教師就應該理直氣壯地講解，以真切的情感沖擊學生，以精妙的語言浸潤學生，尤其是在氣勢磅礴的句群，定能起到啟發思維、撥云見日的效果。

例如：在教學《厄運打不垮的信念》一文時，為了讓學生感受談遷在年老體弱之時到實地考察的艱辛時，教師可以運用這樣的句群加以引導：烈日炎炎的夏日，火球般的太陽就是見證者……白雪皚皚的冬天，刺骨的寒風就是見證者……漆黑無比的夜晚，孤月明星就是見證者……

當教師在課堂引導中以這樣排比的句式，引導學生在不同的情境下進行想象時，學生又怎能不被談遷的精神所感染呢？更為重要的是，學生在教師句群的感召下，再次感知了句群內在的邏輯氣韻，提升了句群的積累與內化。

核心問題，為句群邏輯鋪路徑

現在學生在閱讀教學中，已經習慣于用最簡單的詞匯回答教師的問題，師生對話呈現出一問一答短兵相接的狀態。為了扭轉這一狀態，教師可以將原本一個問題拆分組合成為兩三個問題，甚至是若干問題，逼迫著學生從不同的視角和緯度對問題進行全方位思考。但值得強調的是，教師拆開的這些問題并不是零碎的組合，而是對核心問題的有效補充，是彼此相互聯系環環相扣的問題組群。

例如：在學習《詹天佑》“要挾”一詞時，如果直接提問學生詞語什么意思，學生要么拿出詞典照本宣科照讀一遍，就失去了思維含量的歷練，造成了教學資源的浪費。如果將這一詞語的教學以這樣的系列問題引發思考，則可以形成決然不同的教學效果：原來是什么意思？文中是什么意思？體現“要挾”的語句在哪里？這些“要挾”的言外之意是什么？默認與拒絕各會出現怎樣的局面？……

學生在這一系列的問題下進行深入連續地思考，在小組中進行交流、反思與調整，并將最終的思考串聯成為一個圍繞著“要挾”的意義句群，學生在表達過程中既明晰了詞語的真正要義，同時也提升了運用句群進行表達的能力，為展現句群內在的邏輯聯系鋪設了有效的生成路徑。

多樣版塊，為句群提供背景

一篇文本的產生終歸有其創作的動機與背景，適當地拓展資料，讓讀者了解事件當時的背景資源，有助于讀者更好地走進文本，感知文本，把握文本。在小學閱讀教學中，我們常常鼓勵學生通過多種形式的信息收集從而為閱讀教學服務。但學生對收集而來的資料不會整理處理，其形式也單調枯燥，學生充其量一讀了事，發揮的效益小之又小。如果資料也能以群組的方式呈現，其效益則大不一樣。

例如：在教學《聶將軍與日本小姑娘》這一課時，體會聶榮臻將軍善待俘虜的廣博胸懷，就必須要對當時的歷史背景有所了解。而在這個過程中，教師可以引導學生將收集的資料分為若干個版塊，以從不同的維度展現：可以是抗日戰爭中，中國犧牲人數和遭受的經濟損失調查；可以是在抗日過程中，我國人民群眾遭受日本侵略者屠殺的資料，尤其是南京大屠殺、731部隊實驗；可以是共產黨領導下的部隊對待俘虜的一貫政策；也可以是當時聶榮臻將軍的書信、對話等資料……這樣一來，學生對于事件當時的歷史背景就有了較為通透的把握，在對資料處理、融會貫通和對比的過程中，就可以更加深入地把握聶將軍鮮明的人物個性。

語感與情境，支撐句群表達

語言文字的歷練，其核心要素就是培養對語言的敏銳感覺，即語感。怎么才能夠幫助學生促進語感的形成呢？只停留于文本支離破碎的感知和表達，事前精心準備好的現成的講稿，都無法真正促進學生語感的形成。語感在形成之后，除了在閱讀文本的過程表現出較高的理解能力之外，在表達層面還表現出對語言輸出的自主性和自動化，而且在學生言語輸出的語言信息中前后貫通聯系，彼此相互映襯。因此，教師應該句群訓練中注重對學生口頭表達能力的訓練，充分發揮句群教學的真正效益。

例如：在教學《鞋匠的兒子》一文中，總統林肯面對著參議員們的數落與嘲笑，既沒有怒火中燒，忘卻身份，也沒有自卑忍讓，畏畏縮縮，而是運用自身的智慧給予了回擊。在文中，林肯的一套演講就如同是即興演講的典范之作。在教學這篇課文時，教師可以幫助學生營造現實生活被人嘲笑的場景，以林肯的語言組織、演講語氣為榜樣進行現場的模擬實踐，從而推動學生對口頭表達能力的歷練。

針對句群的感知與歷練，其最大的價值在于培養學生良好的語言表達的思維模型，促使學生言語表達呈現出更加開放，更加富有針對性和條理性，最終提升學生的語文素養。

（作者單位：廣西壯族自治區賀州市八步區仁義鎮中心學校）