數(shù)學(xué)課堂教學(xué)精彩生成

在對(duì)課堂教學(xué)的實(shí)踐研究與反思中，筆者感到：數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該突破“預(yù)設(shè)”的束縛，變“預(yù)設(shè)”為“生成”，著力引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷問(wèn)題的“數(shù)學(xué)化”過(guò)程，使學(xué)生在參與和感受問(wèn)題解決的過(guò)程中，既長(zhǎng)知識(shí)，又長(zhǎng)智慧，讓學(xué)生在“生成”中構(gòu)建屬于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這才是本體意義上的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的終身可持續(xù)發(fā)展。

一、“預(yù)設(shè)”不等于“一成不變”

有些教師自身缺乏靈活變通的駕馭課堂能力，擔(dān)心課堂上出現(xiàn)意想不到的情況，怕自己在課堂上下不了臺(tái)，就采用多種手段“預(yù)設(shè)”、“控制”課堂：課前對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有針對(duì)性地“滲透”、“彩排”；課堂上通過(guò)眼神、臉色對(duì)學(xué)生不合師意的回答即時(shí)加以制止；在無(wú)法避免的情況下對(duì)學(xué)生的“非預(yù)設(shè)生成”不予理睬或直接加以否定。一廂情愿地為學(xué)生預(yù)設(shè)著一條盡快達(dá)到教學(xué)目的的“快捷通道”，殊不知，教師在“順利”完成任務(wù)的同時(shí)，失去了課堂中最具有生命力的東西，精彩也隨之消失了。

一位教師在進(jìn)行蘇教版數(shù)學(xué)第九冊(cè)《解決問(wèn)題的策略》的課堂總結(jié)時(shí)，當(dāng)問(wèn)學(xué)生今天學(xué)習(xí)了什么解決問(wèn)題的策略，學(xué)生回答是畫(huà)圖的策略。教師愣了一下，否定了學(xué)生的回答。我們知道，畫(huà)圖和列表的策略是在此之前學(xué)過(guò)的兩個(gè)解決問(wèn)題的策略，這節(jié)課學(xué)習(xí)的是一一列舉的策略，但在運(yùn)用一一列舉策略的同時(shí)，學(xué)生確實(shí)使用了畫(huà)圖或列表的方法。站在學(xué)生的角度看來(lái)，這兩種方法是最直觀的，學(xué)生的回答是情有可原的，事實(shí)上也是正確的。教師的否定無(wú)形中扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自信心，如果老師能進(jìn)一步思考一下，運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式進(jìn)行引導(dǎo)，可能會(huì)達(dá)到比預(yù)設(shè)更好的效果。

二、讓“生成”更加精彩

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行取舍增刪，作適當(dāng)?shù)摹安眉簟保瑢?duì)教材進(jìn)行“二度加工”，從學(xué)生已有的知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、興趣愛(ài)好出發(fā)，去拓寬加深數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)資源的內(nèi)涵和外延；對(duì)動(dòng)態(tài)的數(shù)學(xué)教學(xué)資源，如教學(xué)中的偶發(fā)事件乃至失誤、靈機(jī)一動(dòng)等，都會(huì)為課堂教學(xué)帶來(lái)新的可能。教師要善于抓住并利用好這些動(dòng)態(tài)生成的資源，為自己的課堂教學(xué)創(chuàng)造新的奇跡，這對(duì)師生的成長(zhǎng)都有著不可估量的作用。吳正憲老師在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，在學(xué)生知道把一個(gè)月餅平均分成2份，其中的1份就是這個(gè)月餅的 后，吳老師讓小朋友用準(zhǔn)備好的紙折出 ，并涂上顏色表示。學(xué)生紛紛拿起紙，動(dòng)手折，等學(xué)生折得差不多了，吳老師說(shuō)：“請(qǐng)大家把自己的成果粘貼在黑板上，和別人不一樣的就不用粘貼了。”學(xué)生紛紛上黑板粘貼作品。這時(shí)候，吳老師發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生把紙平均折成了4份，用顏色涂了其中的一份。于是，吳老師讓這個(gè)孩子把他的作品粘貼在黑板的最上方。全班交流時(shí)，吳老師有意地把這個(gè)孩子的作品放在最后介紹。那個(gè)小朋友折出的圖形不符合老師的要求，但是吳老師并沒(méi)有簡(jiǎn)單地對(duì)其進(jìn)行對(duì)與錯(cuò)的評(píng)判，而是十分巧妙地借用了這一生成的資源，利用他的“錯(cuò)誤”推進(jìn)了教學(xué)進(jìn)程，同時(shí)保護(hù)了學(xué)生自尊心。在此過(guò)程中，學(xué)生收獲的不僅僅是知識(shí)本身，更為重要地是逐步形成的學(xué)科情感、自信心、人格、對(duì)自身的認(rèn)識(shí)……因?yàn)椋瑪?shù)學(xué)學(xué)習(xí)除了傳承數(shù)學(xué)知識(shí)之外，也傳承著一種文化，傳承著一種人文關(guān)懷，進(jìn)行著多重意義上的建構(gòu)。

課堂總是處于一種流變狀態(tài)，正如古希臘哲學(xué)家所講的“一個(gè)人不能兩次踏進(jìn)同一個(gè)課堂，教師與學(xué)生的生態(tài)在變化，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累在變化，課堂的物理空間也在變化……”所有這一切，都挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須應(yīng)學(xué)生而動(dòng)，應(yīng)情境而變，課堂才能煥發(fā)勃勃生機(jī)，才能顯現(xiàn)真正的活力。