淺析從社會化的視角看課程構成的要素和決定課程的要素

“社會化”一詞最早見于德國社會學家G.齊美爾《社會學問題》一文，被定義為“個體轉化為人的過程”。他視社會化為群體形成或社團形成發展的過程。隨著理論研究不斷深入，學者們將“社會學”與課程聯系起來，本文主要從社會化的視角看課程構成的要素和決定課程的要素。

【關鍵詞】社會化；課程構成要素；決定課程要素

社會學是從社會整體出發，通過社會關系和社會行動來研究社會結構及其功能，社會過程及其原因和規律的社會科學。

社會學研究通常主張在研究中堅持整體性觀點，將社會視為一個有機的整體，用關系思維來分析社會系統中的各種因素及其相互影響，探尋所研究社會現象產生的原因。為此，社會學研究所應用的知識和方法往往是多樣的，廣泛借鑒其它學科的知識和方法，綜合性地研究社會和社會現象，從而更全面、更深入地認識社會現象。另外，社會學研究的目的是為了解決社會問題，推動社會進步，這體現出社會學研究的應用性。

1 教育社會學概述

教育社會學是社會學的分支之一，法國的涂爾干（E .Durkheim，1858-1917）被公認為教育社會學的創始人，他在1922年出版了《教育與社會》（Education and Sociology）。他從分析社會矛盾出發，以學科內容為焦點，對法國中等教育的起源及其演變作了動力學分析，診斷某特定社會、特定時期編制的教育內容應該成為社會學的研究領域。

20世紀60-70年代，英國教育社會學家麥克.楊（M.F.D.Young）和伯恩斯坦（B.Bernstein）等人創立了“課程社會學”，用社會學的理論和觀點對學校傳授的知識結構與教學機制進行分析，探討教學過程本身的形態同社會結構的維系與社會不平等的再生產之間的相互關系。

麥克.楊重點研究了知識的選擇和組織問題，特別是知識分層問題，試圖通過分析社會分層與知識分層之間的關系，來研究權力結構與課程之間的關系，獲得知識進入“上層”社會的機會之間的關系、知識與它在不同社會中的功能之間的關系。

2 社會學研究是用社會學的方法思路，探析學校課程的系列問題

社會學研究是用社會學的方法思路，探析學校課程的系列問題。通常課程的社會學研究有兩種視角：一是宏觀層面，探討課程與社會系統中各因素之間的相互關系，如對課程的外部社會控制過程的研究、對課程的外部控制結果的研究；二是微觀層面，探討課程與課堂師生活動的相互關系，如教師的課程重構研究、學生的課程適應性研究、師生互動的研究等。

當前，課程社會學研究有不同的思想主張，因此在研究范式上也有所不同。概括起來，主要有兩種：社會事實范式和社會釋義范式。前者是將學校課程視為一種特定的社會事實，重點關注的課程事實的結構與功能的；而后者主要是研究社會和置身于教育中的人對課程與知識的解釋，教育知識在課堂教學互動情景中的社會意義，以及師生在教育情景中的行為及互動。

實際上，我們進行的課題研究要定義社會化課程，是要探討社會需要與課程活動之間的關系。下面讓我們從社會學中的社會化角度來分析社會化課程的相關問題。

從課程論的角度看，課程的本體功能是培養人，課程的基本功能是傳遞和選擇文化。從社會學的角度來說，課程活動的上述兩個功能實現的過程，就是個體（自然人）的社會化（轉化為社會人）過程。

什么是社會化，俞國良先生是這樣界定的：“社會化是個體走向社會公共生活，融入現實社會的起點。個體的社會化過程就是在社會文化的熏陶下，使自然人轉變為社會人的過程。一方面，個體接受社會的影響，接受社會群體的信仰與價值觀，學習生活、生產技能和行為規范，適應社會環境；另一方面，個體作用于社會，用自己的信仰、價值觀和人格特征去影響他人、社會，改造舊文化，創造出適應時代需要的新文化。因此，對個體來說，社會化是一個社會適應的過程；對社會而言，社會化是一個約束和控制的過程?！?/p>

對于社會化的基本內容，俞國良先生認為主要有四個方面：

（1）生活技能的社會化；

（2）職業技能的社會化；

（3）行為規范的社會化；

（4）生活目標的社會化。

而社會化的載體主要有四個類別：家庭、學校、媒介、其他群體。

當然，僅以俞國良先生的觀點來探討社會化視角下的課程，必須會受到一定的限制。其它學者對社會化的界定對我們的研究仍有啟發。如：柳海民先生主編的普通高等教育“十五”國家級規劃教材——《現代教育原理》一書，對社會化是這樣表達的：“人的社會性不是與生俱來的，而是后天獲得的。一個人降生于世，只不過是一個無知無識生物體，是一個自然人。他要做為一個社會的成員，就必須學習他所處的社會和群體的規范，掌握作為一個社會成員應具備的知識、技能和觀念，取得社會生活的資格，這就是一個社會化的過程。正是社樣一個過程，使一個自然人完成了到社會人的轉變。所以，社會化是指個人學習知識、技能、規范，取得社會生活資格，發展個體社會性的過程。它是一個自然人轉變成適應一定的社會文化、參與社會生活、承擔一定的角色、履行一定的責任的社會人的過程?！?/p>

該書還對社會化的內容進行了界定：社會化的內容是就人的發展而言的，包括形成群體意識、發展社會文化交往能力、培養社會規范性行為、承擔社會角色，其途徑是政治社會化、道德社會化、法律社會化、性別社會化、再社會化等。

上述兩種說法，其實只不過是表達方式的不同，并無實質性差異。前者對社會化內容的總結更簡潔、更具包容性。故主要以俞國良先生的說法展開如下的研究。

從社會化的角度看課程的本體功能，就是把自然人培養成社會人。課程的基本功能就是讓個體傳遞和選擇社會群體的信仰與價值觀，以及傳遞和選擇生活、生產技能和行為規范。課程的功能選擇，反向影響了課程的構成要素。因此，我們可以找出社會化視角下、構成課程內容的三大要素：信仰與價值觀；生產、生活的知識與技能；道德行為規范。在學校發生的實際課程活動中，生產、生活的知識與技能往往以學科內容來分類，而學校中傳播的信仰與價值觀、道德行為規范等隱含了社會化視角下社會需要和學習者的需要這兩個重要的來源。所以，我們又可以得出這樣的結論：社會化視角下，課程的三大來源仍然是學科內容、社會需要、學習者的需要。這對我們下一步站在社會化的視角定義課程有著重要的意義。

那么，從社會化視角如何尋找決定課程的因素呢？也就是說社會化視角下課程的各種發展變化是在什么力量的作用下產生的？課程的多種表現形態的根源在哪里？與其它視角下對課程的研究相比又會有什么樣的不同呢？

要回答上述問題，我們完全可以從構成課程的三大要素由什么力量決定的這一問題入手。

第一個要素，信仰與價值觀。社會化視角下構成課程的內容所體現的信仰和價值觀，有區域性差別、時代性差別、民族、種族性差別、宗教性差別、政治性差別、文化傳統差別、年齡階段差別、性別差別、培養目標差別等。

從第二、三個要素來講，生產、生活的知識與能力、道德行為規范，課程內容中也同樣有上述差別。

實際上，這些差別影響了課程的構成，就是決定課程的要素。我們把這些差別分類一下，不難看出，從三級課程的開發管理權限來講，上述大部份差別是由國家（統治集團）掌控的，具體到某一地的一所學校及教師，在他們的層面可以掌控的差別歸根結底只有區域性（民族結構、文化傳統、文化背景）差別。

這里，我們已經觸摸了課程開發決定權及課程區域化的問題，讓我們從歷史學的角度了解一下。

從歷史學的角度來說，了解課程的過去和現在之間的關系，主要是為了課程將來的發展。研究課程，肯定會從時空兩個維度來展開。

從1500年以來，人類文明的發展真正具有了世界相互影響的特征，各國、各地區的課程也在此后逐漸形成了相互影響的局面。這種特征，隨著世界經濟的全球化、區域化兩大趨勢的出現，逐漸演化為一方面國際課程的交流、合作、相互學習的趨勢，導致課程的國際化；另一方面，在經濟區域化及眾多因素的影響下，世界各民族的民族文化自信到文化自覺的腳步加快，各國各地區基礎教育的課程內容也在呈區域化越來越強的方向發展。

在國內，課程區域化是在基礎教育課程改革的浪潮中逐漸掀起高潮的。此前，教師及學校并無課程開發權，不能決定課程的內容，也就不成其為決定課程的要素。

三級課程體系在建立的過程中，國家課程和地方課程是國家和地方政府的教育機構建構的，是純官方性質的。國家課程和地方課程，雖有不同國家、不同地區的課程區域性差別，但不會影響我們對決定課程要素的界定。但校本課程體系的建立，學校、教師、學生都能在一定程度上左右課程的構成要素，他們通過校本課程的建構，可以自行選擇和傳遞較小區域內（教師、學生日常生活的區域，如縣、市、鄉等）的信仰和價值觀，并自行選擇和傳遞他們認為有價值的有關生產和生活的技能，自行選擇和傳遞區域內共同認可的道德規范。因此，決定課程的要素除前文列舉的差別外，還有學校、教師、學生的差別。這個差別雖然可以列入區域性差別而不單獨分類。但由于同一較小區域內，不同學校、不同教師、不同學生的參與，會導致校本課程內容的完全不同。故從社會化的視角，將其單列為決定課程的要素之一更為恰當。

3 小結

綜上所述，從社會化的視角來看，決定課程的要素有：區域性差別、時代性差別、民族、種族性差別、宗教性差別、政治性差別、文化傳統差別、年齡階段差別、性別差別、培養目標差別以用學校差別、教師差別、學生差別。

作者單位

惠水民族中學 貴州省惠水市 550600