基于教師個人實踐理論的教師信念研究

摘 要：教師信念研究始于20世紀80年代，目前國外對于該領域的研究主要集中在教師信念是否能夠改變、如何改變以及影響信念改變的因素是什么方面等，對于這個問題的研究至今尚沒有確定的答案。本文主要以Levin的研究為例，試對基于教師個人實踐理論的教師信念的相關研究進行梳理，最終筆者認為對于教師信念還需要更多的縱向深入研究。

關鍵詞：信念；教師信念；研究

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 收稿日期：2016-05-05

作者簡介：鄭夢晴（1992—），女，河南信陽人，在讀碩士研究生，研究方向：教師人力資源開發；

孫雪瑩（1992—），女，河南南陽人，2014級教育科學學院碩士研究生，研究方向：教育學基本理論。

縱觀國外三十多年對教師信念的研究，發現研究人員使用定性、定量和混合方法來研究教師信念，包括調查、案例分析等方法。信念具有內隱性和不可檢測性，目前針對教師信念往往沒有更加深入地研究。國外幾位研究人員通過教師個人實踐理論，證明教師信念是可以外顯的，從而更加深入地研究教師信念。

一、教師個人實踐理論是什么

教師個人實踐理論（teacher’s personal practical theories），作為教師的信念代理機制（proxy），在教師信念研究過程中被使用，因為它適當地突出強調教師對于教師教育和教師發展理論—實踐聯結的重要性的思維反映。也就是說，個人實踐理論化過程幫助教師反思，并且能夠明確地表達出他們內隱的信念，使得這些信念外顯。這個過程可以允許教師選擇用他們自己的語言揭示他們想要揭示的信念。作為這種高度反映個人理論化過程的結果，從那些經歷該過程的教育人員和教師教育者的驗證來看，教師信念是可以獲得的。Levin和她的同事們的研究證明，個人實踐理論化過程中會產出教師信念。

二、教師個人實踐理論是如何發揮作用的

教師個人實踐理論化過程有三個步驟。第一階段，讓教師通過討論得出一個陳述，定義教師個人實踐理論，并且列舉幾個不同的教師個人實踐理論的例子。個人實踐理論化過程中只有這一個階段是用來外顯他們個人實踐理論的來源，研究人員會觀察教師們如何去實施他們所描述的每一條個人實踐理論。教師個人實踐理論化過程的第二階段包括數據收集和自我分析，這使得教師能夠評估在他們的教師實踐中是否有證據證明他們確實在實施他們的個人實踐理論。具體來說，研究人員要求教師提供證據，證明他們在教學的前期階段比如教學計劃中，是否實施了教師個人實踐理論。這也可以在中期的檢測反饋和后期的教師關于教學經驗的反思筆記中得到驗證。教師個人實踐理論的第三階段要求教師去計劃并實施與他們的教師個人實踐理論中其中之一有關的一項行動研究。研究人員建議他們選擇一個他們沒有確切實施證據但又確實相信的個人實踐理論，或者選擇一個他們在班級實踐中實施并特別想要學習更多的實踐理論，去進行行動研究。

三、Levin等人基于教師個人實踐理論的研究成果

有研究認為，“信念是依靠情境而活躍和外顯的”。與此相關， Levin等

人基于教師個人實踐理論比較了職前教師、與之合作的教師以及教師教育者之間的教師信念（Levin and He，2008）。研究的目的是為了弄清楚在相同的教師教育工作情境中，一起工作的不同教師在個人實踐理論化過程中所產出的教師信念是否存在不一致。研究結果表明，這三組教師所擁有的關于教師、教學指導、班級、學生、教和學以及家長這幾方面信念的內容是一致的。然而，其在如何描述教師信念的范圍和角度等方面不一樣：職前教師所描述的信念主要集中在班級中他們與學生的關系；合作教師的關注點在班級和學生之間整體的關系；教師教育者的信念來自于學校以外的社會各界的社會文化影響。

在這項研究中，不同的教師信念沒有完全體現出來，這是由于學校對于這三組教師的能力要求不一樣。對于教師信念的比較研究強調了教師信念具有語境性和情境性的本質，因為這些因素可以影響教師信念的發展和實施。信念在特定的情境下被認為是穩定的，情境對于信念的作用就是作為一個載體，脫離情境，信念是沒辦法體現的，所以在一個復雜的生態環境下理解教師信念是很重要的。

教師信念或許會由于教師對教學的理解不同以及實踐環境的改變而隨著時間改變。Levin and He（2008，2013）做了一項縱向深入的研究，目的是為了弄清楚教師信念是否會隨著時間改變、如何改變，在教師個人實踐理論中什么影響了教師信念的改變。在這項研究中，研究人員（2008）分析了84位職前教師候選人，共472條個人實踐理論，試圖了解這些職前教師（師范生階段）在個人實踐理論中所表達的教師信念的內容和來源。其對472 條教師個人實踐理論陳述中的教師信念進行了分類，發現職前教師的信念主要涵蓋了四大內容，分別是他們對教師、教學、課堂以及學生的信念。該研究更加明確地證明了在教師個人實踐理論化過程中引出了職前教師信念的內容。2013年Levin及她的同事對84位職前教師候選人中22位有1～6年的班級教學經驗并且完成了個人實踐理論化過程的教師進行研究。研究發現，相比具有4年教學經驗的教師，具有6年教師經驗的教師表述的個人實踐理論少；相比具有兩年教學經驗的教師，具有4年教學經驗的教師個人實踐理論少，也就是說教學經驗年限越少，教師個人實踐理論越多，教師信念內容也就分散。然而，所有參與研究的教師都說他們仍舊擁有最初的信念，作為職前教師時候所表達的個人實踐理論對于他們而言都是“根深蒂固”。

通過對上述兩項研究結果的分析，筆者發現，職前和職后教師的信念內容由于工作年限、實踐環境以及認識論的改變而會發過改變。這或許是因為在該研究中，對于教師而言，信念是作為目標，并且相比較經驗型教師，新手教師和職前教師要完成實現更多的信念。相反，有經驗的教師有更多的時間在實踐中制定他們的信念，所以他們表達出更少的個人實踐理論、更少的信念。把信念視為要完成的目標，這對于教師如何思考他們的信念是一個發展的好機會，但這種猜想還需要更多的深入研究。

對于基于教師個人實踐理論的教師信念研究結果的梳理，尤其是從2013年Levin 和她的同事所做的橫向和縱向的跟蹤研究中收集到的數據，揭示了職前職后教師信念隨著時間的改變，難道就此就能夠推斷出教師信念是可以改變的嗎？該領域的其他研究，如Schraw和Olfason（2002）得出的結論：信念不能夠迅速或輕易改變、教師的信念改變可能是暫時的等。信念本身具有復雜性，教師信念也是如此，因此對于教師信念相關研究，縱向研究很必要，重復性研究也很必要。

參考文獻：

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