課堂“偶問”的有效處理

戴俊杰

（蘇州市吳中區(qū)迎春中學　江蘇蘇州　215128)

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課堂“偶問”的有效處理

戴俊杰

（蘇州市吳中區(qū)迎春中學江蘇蘇州215128)

摘要：在教學活動中，學生突發(fā)性的提問是自然而又寶貴的。教師要賞識善用，運用邏輯遷移、情景實驗、技巧記憶等方式，用學生最能接受的語言機智應答，使課堂教學“錦上添花”。

關鍵詞：偶問；妙答；有效

教學是一項由教師的“教”和學生的“學”組成的雙邊活動。課堂教學中學生產(chǎn)生質(zhì)疑的因素很多，比如：教學設計中情景的缺失，受對話環(huán)境、教學心境的影響，學生求知欲望不易被激發(fā)，興趣出現(xiàn)困難；教學手段不完善，不能充分反映實驗的動態(tài)變化或微觀變化，感知出現(xiàn)困難；知識本身相對抽象或?qū)λ季S要求較高，學生被表象迷惑而不能找出本質(zhì)原因，理解出現(xiàn)困難；受自身的知識水平、觀察能力、分析能力的限制，學生不能用原有認識來同化新知，知識間不能自然地傳遞，邏輯產(chǎn)生困難等等。學生的思維時而會停滯中斷，時而會求異活躍，認知都會不能順利地進行。為盡快解決心中的困惑，學生往往會以即時發(fā)問的方式來表達，這就是課堂“偶問”。

課堂“偶問”的提出是即時性的，未經(jīng)雕琢、原生態(tài)的表達。課堂上的偶問有些涉及記憶深處被塵封的內(nèi)容，有些則是脫離知識體系范疇的問題。問題的提出條理不一定清晰，語言不一定到位，邏輯不一定準確。由于在課堂教學過程中屬于“突然襲擊”，所以教師面對偶問往往存在三種不同的態(tài)度予以對待。

一、回避無視

偶問的提出是“隨意”的，它會打亂了正常的教學秩序，不符合教學的預設；偶問的提出又是“隨性”的，它只是學生個體觀點的表達，不具有通用性。基于上述兩點，有些教師認為毫無必要予以理會，偶問不適合課堂上的教學。其實這無視了學生的主體地位，忽視了學生的思維過程，藐視了學生的主動意識，最終還是破壞了教學的初衷。這種方式切不可取。

二、強壓硬灌

教師將已儲備的知識未加處理就進行答復，并不去顧及學生認知水平和接受能力。盡管從知識層面上問題確實得到了解決，但學生的獲取卻是可悲的。因為這樣的處理忽略了知識間的遷移和發(fā)展，并沒有內(nèi)化。能認同就不錯了，談何接受、理解？學生求知的欲望只會被淹沒在高深的道理之中，探索的思維也只是禁錮于細致的條理中。此種方式仍是以教師的“教”為中心，不合理，不科學。

三、智慧引導

巴爾扎克說：“打開一切科學的鑰匙都毫無疑問是‘問號’，我們的大部分的偉大發(fā)現(xiàn)都應當歸功于‘如何’，而生活的智慧就在于逢事問個‘為什么’。”其實作為教師應該慶幸有偶問的出現(xiàn)，因為這恰恰說明學生正積極、主動地參與著學習，反映出在孩子心目中的老師是有識、民主的，也體現(xiàn)了師生關系是融洽、平等的，教學環(huán)境是和諧、自由的。這樣的課堂教學機會難道不應該好好珍惜，好好把握嗎？所以教師就應該鼓勵學生大膽質(zhì)疑。面對學生的偶問，教師不能用簡單的對與錯回答，不能用標準的答案束縛學生。正確的引導才有助于學生能力的發(fā)展，才是最有效的教學選擇。

那么，如何巧妙引導學生有效解決課堂“偶問”呢？

1.機智應答，構建知識間的邏輯關系

案例1：在“原子的結構”一課中，運用電子排布規(guī)律，巧推鈣元素的原子結構示意圖。

［妙答］請結合鈣元素在周期表中的位置，從縱、橫兩個角度來進行分析、推理。

橫向：根據(jù)最外層電子數(shù)依次遞增，最多存在8個的變化規(guī)律。第三周期中最后的元素是第18號元素氬，鉀、鈣元素就應排列于第4周期中，故而有4個電子層。

縱向：鈣元素位于第2列（屬于第Ⅱ主族元素），意味著最外層電子數(shù)是2。

由此，可以推導出鈣元素原子的核外電子在4個電子層中排列依次為：2、8、8、2。

還可以再結合1～18號元素原子結構示意圖變化的規(guī)律，這些原子的電子排布主要是集中在最外層電子數(shù)上進行周期性遞增，而不是在次外層上變化。由此可以再次肯定上述的結論。

［解析］科學研究發(fā)現(xiàn)，在基態(tài)時，原子中的電子依照泡利不相容原理會占據(jù)最低能級子殼層。子殼層可按能量增加的順序排列如下：1s，2s，2p，3s，3p，4s，3d，4p，5s，4d，5p，6s，4f，5d，6p，7s，5f，6d……；而每一個亞層上最多能夠排布的電子數(shù)為：s亞層2個，p亞層6個，d亞層10個，f亞層14個。故鈣元素原子的20個核外電子依次排列為1s2，2s2，2p6，3s2，3p6，4s2。［1］

倘若以上述大學所學知識對初三學生進行授教，這無疑是對學生的變相打擊，對知識的變相踐踏，這讓教學情何以堪！

案例2：在“組成物質(zhì)的化學元素”一課中，通過語法分析、結構圖示的對比，巧成元素的定義。

［偶問］“老師，‘元素是具有相同核電荷數(shù)（即質(zhì)子數(shù)）的同一類原子的總稱。’［2］既然針對的是原子，那為何還把鈉離子也歸屬于鈉元素呢？”

［妙答］請問離子是什么？又是如何形成的？

“離子是原子得失電子形成的微粒，是帶電的原子。”［2］

從語文語法來品味：去除修飾的定語“帶電的”，離子就是原子。可見，此處的“原子”是廣義、寬泛的。

［解析］學生之所以能成功了解到化學的規(guī)律和變化，解決概念形成過程中理解上的困惑，其緣由就在于教師能機智地構建了知識間的邏輯關系，因勢利導地進行問題答復。教師將原來難度過大的問題適當?shù)赝ㄟ^變換角度或者運用補充鋪墊、繞道迂回等方法，減小思考的坡度，化難為易，順利地過渡知識點。

2.機智應答，動手化解教學難點

案例3：在“原子”的教學中，利用球棍模型，巧理化學反應中原子的變化規(guī)律。

［偶問］“老師，如何理解‘原子是化學變化中的最小微粒’”？［2］

［妙答］請將老師提供的水分子球棍模型拆分，重新搭建起氫分子和氧分子。

［實驗］步驟：①先要將水分子分解；②再將2個氫原子小球重組成1個氫分子，見圖1。

圖1　水分子球棍模型分解示意圖（部分)

［追問］那多余的1個氧原子怎么辦？

［實驗］步驟：③還需再拆解1個水分子后，才可以重新搭建起1個氧分子及又1個的氫分子。

［妙答］可見，在這個化學變化中：（1）分子可以分解成原子；（2）原子可以重組成分子；（3）分子的種類發(fā)生改變了，這就呼應了“化學變化中有新的物質(zhì)生成”這一特征；（4）原子的種類、數(shù)量始終沒有改變，這就解釋了“原子是化學變化中的最小微粒”。

同學們在這個球棍模型拆分、重組的實驗中，除了能理解原子的特征、變化，還可以深刻地感受到化學變化中的守恒關系。

［解析］無論是教材中被公認的難點，還是教學過程中學生實際產(chǎn)生的難點，都反映了學生認知能力和認知對象之間的矛盾。化解這個矛盾的過程中，借助動手實驗可以實現(xiàn)最好的感性認識。學生在一定的情境中，通過眼的觀察，手的操作，腦的思維等協(xié)調(diào)的發(fā)展，就能夠很好地完成對知識和規(guī)律的實際構建，從而突破教學的難點。

3.機智應答，俗語巧記教學要點

案例4：如何巧記金屬活動性順序表。

［偶問］“老師，金屬活動性順序表（鉀、鈣、鈉、鎂、鋁、鋅、鐵、錫、鉛（氫）銅、汞、銀、鉑、金）中金屬種類不少，先后順序不能有誤，比較難記！有好方法嗎？”

［妙答］不妨先來聽一段方言話：撿、個、大、美，女、身，體、細、纖、輕、總、共、一、百、斤。其實，利用諧音來記住也不失是個好方法！

再結合金屬的工業(yè)冶煉方法，見圖2，可以再次強化金屬的活動性順序的認識。

案例5：如何巧憶酸堿鹽的一些變化。

圖2　常見金屬的冶煉方法

［偶問］“老師，在酸、堿、鹽反應中溶液顏色的變化是怎樣的？”

［妙答］請一起來欣賞化學版《青花瓷》。“當溶液呈金黃色因為鐵三價，淺綠色二價亞鐵把人迷…無色酚酞面對堿羞澀臉緋紅，紫色石蕊遇到堿青藍慢淡出……”，在這熟悉的曲調(diào)中，不是恰好富含著我們的化學知識！

［解析］戲諺有云：“演戲不圖一時亂拍手，只求他日憶起暗點頭。”像順口溜、歌謠、謎語等通俗易懂的語言往往能拉近學生與知識間的距離，清除學生探索知識時的緊張和畏懼感，讓學生在熟悉的、活潑的環(huán)境中產(chǎn)生共鳴。教師要結合教學內(nèi)容，優(yōu)選相關聯(lián)的素材，“取其精華、去其糟粕”，以此來點燃學生的思維，讓學生主動進入到積極記憶的學習狀態(tài)中。

“偶問”的處置，關鍵在于教學機智。何謂教學機智？就是教師要在處理教學突發(fā)事件中機智多變，扭轉(zhuǎn)被動局面，同時也要善于與學生交流合作，解決好問題，將課堂教學的重心從“教”轉(zhuǎn)到“學”。教學機智的展現(xiàn)同時，教師還需努力做到以下幾點：

1.偶問妙答，仍需“三個適宜”

“三個適宜”即為：適宜的教學環(huán)境，適宜的教學時機、適宜的教學難度。教學環(huán)境沉悶則難以激發(fā)學生思維，喧嘩的課堂又難以讓學生冷靜思考。教師要及時調(diào)控課堂氛圍，及時把握教學中學生的情緒，使學生的思維始終保持興奮活潑狀態(tài)。教師在應對偶問時，需要選擇合適的視角作為解答的切入點，充分考慮學生已有的知識和能力，不能跳躍式地開展教學。只有當這些內(nèi)、外因素相輔相成時，學生便會更自信地、愉悅地、主動地參與學習之中。

2.偶問妙答，仍需“以此及彼”

課堂上的偶問雖屬個體，但教師在課堂上的機智妙答仍應盡可能面向全體學生。要將知識的求解發(fā)揮其最大效益，教師就得本著“尊重每個學生，讓每個學生都進步”的理念去尋找到問題的根源和內(nèi)涵，分析出知識間的邏輯關系，靈活地利用現(xiàn)有的技術手段，將知識進行普及、推廣，最大限度地讓教學適應學生學習的需要。

3.偶問妙答，仍需“授之以漁”

教師在課堂上機智教學過程中，不僅僅是要弄清知識的來龍去脈，還要讓學生“知其然，知其所以然”。教師要從學生已掌握知識原點出發(fā)，盡可能多地創(chuàng)造學生思維機會，提供多視角；盡可能多地綜合其他學科知識，提供多途徑；盡可能多地切入問題實質(zhì)，提供多層次。這樣的教學才更有利于學生能力的培養(yǎng)。

“一花一世界，一葉一如來。”一個“偶問”無疑體現(xiàn)出一個學生求知的渴望，一個妙答可以折射出一位教師的教學智慧，讓一問一答“相映成趣”，為我們的教學活動“錦上添花”。

參考文獻

［1］吳敏.關于原子基態(tài)的確定及其討論［J］.寧德師專學報（自然學科版)，1999，（2)：123-125

［2］課程教材研究所化學課程教材研究開發(fā)中心.義務教育課程標準實驗教科書化學（上冊)（第二版)［M］.北京：人民教育出版社，2006：70-73

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.020

文章編號：1008-0546（2016）04-0055-03

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B