親近學生，讓教學更鮮活

范玲

學生作為學習的主體，在學習過程中起著舉足輕重的作用。在實際教學中，我們要學會閱讀學生、品味學生，了解學生的真實學習狀態和心理狀態，從而有針對性地安排和設計課堂教學內容，有目標地做好教學引導，使得學生的認知過程流暢而自然，少一些障礙，多一些效率。

一、把握學生的認知基礎，從恰當的角度切入

當今社會背景下，學生的視野是開闊的，獲得信息的渠道是多元的，學生在走進課堂之前已經累積了許多經驗，有一些甚至可能超出我們的想象，所以在設計課堂教學之前我們不能簡單地把學生定位在我們的想象之中，認為他們可能怎樣，而應當腳踏實地地去研究學生，品讀學生，立足于學生的最近發展區去切入教學。

例如，“認識小數”的教學，教材中給我們提供的情境是用不同的單位去表示課桌的長度，但是考慮到長度單位不是學生最熟悉的小數，要將數學與生活聯系起來還有一定的障礙，所以我考慮更換一個切入方式。我將情境設置為學生熟悉的超市購物，果然學生能順利地報出各種商品的價格，能理解零點幾元就是幾角，零點零幾元就是幾分，在這樣的基礎上，我請學生回憶在以往學習過程中有沒有相似的方法可以將幾角和幾分表示出來，學生立即想到了分數。就這樣他們將十分之幾與零點幾，百分之幾與零點零幾的聯系建立起來，更加具化地體會出小數的意義。其后我安排學生用格子圖來表示出一些小數，說一說其它情境下小數表示的意義，讓學生對于小數的意義的感知范圍擴大到更廣闊的領域，完成了小數認識的數學建模。

反思這樣的教學，情境的更換為學生更自然地將生活與數學銜接起來打下了堅實的基礎，從金額切入顯然更符合學生的認知實際。數學教學就是要要注重這些細小的環節，才能激發出學生強大的“戰斗力”。需要說明的是，把握學生的認知基礎還要充分地考慮學生的個體差異，讀懂了這個學生，不等于讀懂了所有學生，讀懂了個體，不一定能代表整體，所以把握學生的基礎是一項長期而艱巨的任務，是一項需要耐心和細致的任務。

二、把握學生的心理狀態，往更高的層面引導

學生在學習中的心理變化是我們必須把握的，這些可以從情緒、反應、回答、狀態等方面來度量。當我們掌控了學生的心理狀態，就更容易有針對性地做出方向性的指引，推動學生的向他們感興趣的、期望挑戰的目標前行。

例如，“長方形的面積”教學中，學生將一根長度為24厘米的鐵絲圍成不同的長方形或正方形，并計算出圍成圖形的面積。一些學生很快完成了任務，感覺比較簡單。集體交流的時候，這些學生的觀察和概括更加深入，他們不但發現了這些長方形的周長相等，面積不等，而且總結出長與寬越接近面積越大的結論，這些發現都被學生們一一認可。就在我準備鳴金收兵的時候，還有學生要求發言，他提出了“長與寬相差越大面積越小”的想法，學生們經過觀察也驗證了這樣的觀點。感覺到學生的不滿足，我又將問題向前推進了一步：假如長和寬不是整數還有這樣的結論嗎？經過思考和實踐，學生通過畫圖展示出來將原來長是11厘米、寬是1厘米的長方形的寬縮短成原來的一半，長只增加了一點，彌補不了面積上的損失。這個規律學生雖然不能用計算來說明，但是通過畫圖的方法已能領會，在數學認知上又向前跨越了一大步。

三、把握學生的課堂反應，向更實的方向挖掘

學生會解決問題不等于他們已經理解了問題，假如題型有一定的變化，也許他們就有些迷糊了。所以在教學中我們要時刻關注學生的課堂反應，從學生的眼神、表情、語言、語氣等細節讀懂學生的內心，再通過引導使得學生的學習更踏實、扎實。

例如，“用字母表示數”的教學，學生經歷一些簡單的嘗試似乎發現了規律：可以用字母來代表任意不知道的數。但是為什么可以用字母來表示未知的數，怎樣表示才最恰當，學生不一定理解。于是我給學生呈現出這樣一個問題：一本故事書共84頁，小明第一天看了a頁，還剩多少頁？有不少學生用一個與a有關的式子來表示。當然還有學生有疑惑，他們提出來看過的頁數是a，這是一個不確定的數，那么未看的頁數也不確定，為什么不可以用b來表示，我給學生自由交流的時間，最后通過集體的力量找到了理由：盡管未看的頁數不確定，但是與a有關，即b=84-a。

總之，站在學生的角度來看待我們遇到的問題是教學必須有的態度，只有真正走進學生的內心，想學生所想，解學生之惑，才能使得學生的學習真實而高效，扎實而鮮活。

（作者單位：江蘇南通市五山小學）