校園合作培養高素質應用型的幼兒教師

陳思

目前高校學前教育專業人才培養主要以師范院校為基地，先學理論后實踐，最后集中實習的模式來培養幼兒園教師，這種培養模式存在著難以培養學生堅定的職業信念和專業認同，難以形成扎實的專業能力和積累豐富的實踐智慧等一系列問題。而高校，特別是地方院校，只有與幼兒園進行“教學做合一”的校園深層合作，才能為幼兒園和社會培養高素質的應用型人才。

一、學前教育專業中的校園合作

校園合作的概念來源于校企合作，是校企合作在學前教育領域的延伸，是社會經濟發展對人才需求的必然選擇。校企合作是學校與企業充分利用各自的優勢資源與環境，把校內課堂教學和企業的生產現場相結合，以培養技能應用型人才的培養模式。在學前教育領域，校園合作中的“校”是指高師院校，包括高職高專學校，“園”是指幼兒園。校園合作主要是指高校與幼兒園充分利用各自的優勢資源與環境，把校內課堂教學與幼兒園教師的工作現場相結合，以培養技能應用型人才的培養模式。校園合作的培養模式是學校與幼兒園共同參與人才培養的過程，它改變了以往學校教育以學校單方為主的培養模式，尋找到了一條符合社會需求和高校技能型人才培養的新途徑。校園合作可以使學前專業的學生在校內課堂學習的理論與在幼兒園的實踐結合起來，學以致用，學用結合。學生們可以通過近距離地與幼兒園教師、與幼兒、與家長交流接觸，獲得大學課堂上學不到的實踐知識和教學智慧，增強學生的一日活動組織與管理能力。通過觀摩學習與實踐，提高自己的教育活動設計能力。校園合作也有利于幼兒園教師自身的專業發展。幼兒園與高校可通過教學研討、園本課程開發、專題講座、教育實習和“雙師型”教師發展等合作方式，使得幼兒園教師獲得積極的情感態度，增加專業知識，提升專業能力。另外，校園合作有利于高校“雙師型”教學隊伍的建設。高校培養技能應用型人才同時需要教育理念先進、教育教學能力強、熟悉幼兒園教育教學實踐的理論扎實與實踐能力兼備的“雙師型”教學隊伍。高校中的教師大多是傳統教育培養出來的人才，大學畢業即參加工作，缺乏實踐經驗，校園合作使得高校教師有時間和精力深入幼兒園一線教學實踐，有利于高校教師積累幼兒園實踐經驗，

二、目前高校幼兒教師培養中存在的問題

隨著國家教育部鼓勵和支持部分本科高校轉型，高校轉型的實質即是從培養學術精英型人才轉向培養應用技術型人才，對接社會經濟發展的需要。學前教育專業是個實踐性、應用性很強的專業，學前教育專業人才既需要具備扎實的理論素養，也需要具備一定的實踐能力和組織管理能力，而在目前的幼兒教師培養中出現了顧此失彼的現象。

（一）以院校為主要基地的培養模式難以與用人單位的要求相吻合

傳統的以師范院校為主要基地的培養模式，更注重大學課堂的理論教學，局限于對幼兒園的理想構建或者理論層面的知識講授，輕視實踐能力的培養。實踐教學課時較少，幼兒教育實驗室、實訓室條件有限，缺乏與現實中幼兒園實踐的對接，與幼兒園的聯系不夠緊密，當學生在幼兒園見習實習中遇到問題時往往無所適從、無法解決，從而導致培養出來的畢業生在專業知識和技能方面可能與用人單位的要求不相吻合。

同時高校教師一般都是研究生畢業后直接到師范院校從事教學工作的，教師自身缺少足夠的學前教育實踐經驗與現實鍛煉，勢必導致專業課的教學內容局限于書本知識，滯后于幼兒園當前的課程改革，無法與幼兒園實踐緊密結合，難以調動學生學習的興趣，難以很好地培養學生的實踐能力。

（二）實踐教學缺乏針對性，難以成就學生扎實的實踐能力

目前，高校里的實踐教學主要分為保育見習、教育見習、畢業前的集中實習以及少量專業課的實踐課時（比如《幼兒園保育與實務》、《幼兒園教育活動設計》和《學前兒童游戲》）。專業課的實踐課盡管針對性強，但因為課時較少，實驗條件有限，再者專業課教師自身實踐經驗缺乏、指導能力不足，使得專業課的實踐課往往流于形式，無法真正有效地提高學生的實踐能力。保育見習、教育見習多是綜合性質的，學生在見習期間往往實踐任務不明確，只是知道籠統的實踐方向，缺乏明確具體的實踐內容和實踐指導。這樣就容易導致學生見習的盲目性，有些學生甚至始終不知道自己應該做什么。畢業前的集中實習一般為期時間較長，也是學生在大學期間最為關鍵的實踐學習階段，但因為一般安排在學生即將畢業的學期，學生面臨著完成畢業論文、參加教師招編考試、應聘找工作等方面的壓力，難以精力集中在教育實習中。再者學生的教育實習多是由高校單向安排和制定實習計劃，幼兒園被動進行接受。幼兒園一般主要基于本園的教學需求對實習生進行工作安排，缺乏統一周密的規劃，實習生在幼兒園往往只是充當班級保育員或者病事假教師的臨時替補，并未真正成為從事大量教育教學實踐活動的“實踐者”，無法真正鍛煉和提高學生的教育教學實踐能力。總之，實踐教學缺乏針對性，難以形成學生扎實的實踐能力。

（三）實習指導教師數量不足且結構不合理，指導流于形式

專業指導教師數量不足，一個教師肩負著幾十名學生的重任，使得指導很難真正落到實處，指導教師很難實現對每一個學生的具體指導。同時，指導教師的結構也存在問題，遴選指導教師時沒有一定的條件限制，比如有無一定的實踐經驗和指導經驗。指導教師指導能力有限，對學生的實習指導工作僅限于每日的考勤，而無針對實習生保教實踐活動的指導，致使教育實習并未真正起到提高學生專業素養的作用。

三、加強校園深度合作，培養高素質應用型幼兒教師

高校與幼兒園合作培養高素質應用型的幼兒教師，已成為學前教育改革和幼兒教師職前培養模式探索的新方向。關鍵是高校與幼兒園如何充分發揮和整合雙方各自的優勢資源，達到互惠互利的目標，實現真正的校園深層合作，對培養適合社會需求的高素質應用型幼兒教師具有重要意義。

（一）健全校園合作建設機制，校園共同參與幼兒教師人才培養方案的制定

加強校園深度合作，需要完善校園合作機制。比如組建專業建設指導委員會、成立“校園合作工作小組”，充分發揮高校和幼兒園在幼兒教師人才培養的雙主體性。培養幼兒教師不再是高校單方面的事，用人單位對人才素質的要求最有發言權，所以可以邀請幼兒園專家型教師、研究型教師共同參與制定學前教育專業的人才培養方案、人才培養標準、實踐課程規劃等，從而為學前教育人才培養提供更具針對性、實用性的指導。

（二）建設“雙主體”式校園合作模式

高校和幼兒園是學前教育專業人才培養的雙主體，校園合作由以前的單向任務式轉向雙向共贏互動式。高校可聘請經驗豐富的幼兒教育專家參與專業課程的建設，承擔部分教學任務，針對幼兒園工作實際科學安排教學內容，改革教學方法、完善課程考核和評價機制。同時，幼兒園教師利用自己多年的教學經驗和教學智慧為學生的實踐課程提供針對性的指導。

高校可以選派專業骨干教師分批次到幼兒園進行實踐鍛煉，提高專業教師的實踐教學能力。高校還可以根據幼兒園的需求提供不同階段的培訓，如新教師的入職培訓、青年教師的在崗培訓等，加強專業學術交流，與幼兒園教師組成聯合課題組，開展合作性科研活動，將合作寓于園本教研之中，從而構建穩定長效的校園合作機制。“雙主體”式校園合作模式，一方面可以發揮幼兒園一線教師的實踐指導優勢和幼兒園真實的教學情景，從而提升學前教育專業學生的實踐應用能力，實現教學與就業的零距離對接；另一方面可以利用高校優越的科研條件和濃厚的科研氛圍，提高幼兒園教師自身的理論修養及科研能力，實現成果共享。

（三）實行雙導師制，加強教育見習、實習的指導

教育見習、實習是學生獲得保教直接經驗、形成教育教學能力和組織管理能力的主要環節。在教育見習、實習中每位學生可由兩位導師共同負責，即高校導師和幼兒園指導教師。高校導師和幼兒園指導教師各自有自己的職責，分別負責指導實習生工作的有關方面，增強對教育實習、見習的針對性指導。高校導師由院校依據指導經驗和學術水平選出；幼兒園指導教師由幼兒園安排優秀的經驗豐富的導師，以“師徒結對制”的方式指導學生的實習，讓實習生在幼兒園的真實情境中進行一日活動組織與管理、開展集體教學活動、參與幼兒園室內外環境創設、組織區域活動、接觸家長工作等，培養學生的教育教學綜合能力。同時，集中教育實習的的時間可以適當提前，有計劃、有步驟地將實踐交替貫穿于學生從入學到畢業的全學程之中。

參考文獻：

[1]王迎蘭.當前學前教育專業培養目標設置中存在的問題及解決對策[J].學前教育研究，2011