初中物理“分層次問題教學”模式研究

[摘要]“問題驅動教學”實施過程中，多數教師的提問缺少懸念以及環環相扣的層次感。針對“問題驅動教學”偏離教學本真內涵的現狀，提出基于“分層次問題教學”模式的初中物理教學，通過層次化的問題導學、參與性的自學探究、動態性的小組合作、個性化的交流展示、針對性的精講點撥與梯度化的檢測反饋六個教學過程，實現物理教學效果的最優化和學生學習效率的最大化。

[關鍵詞]分層次問題教學；參與性教學；梯度化教學

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）020111050

引言

傳統的教學模式追求教育的“去問題化”，主張“學生有問題走進教室，沒有問題走出教室”，培養出的學生缺乏問題意識，思維和行動標準化、模式化，已不能適應當今知識經濟時代的發展需求。時代發展賦予教育新的使命——要培養學生的創新能力。具有創新能力的充分不必要條件是具有問題意識，有問題意識不一定有創造力，但沒有問題意識的學生一定沒有創造力。因此，物理作為一門以創造力和思維力為核心的科學學科，應著重培養學生的問題意識，通過“問題鏈”來培養學生發現問題、提出問題和解決問題的能力，使“學生帶著問題走進教室，帶著更多問題走出教室”。針對當下“問題驅動教學”理念實施過程中“唯參是從”“唯師是從”的異化現象，本文提出在初中物理教學中采用增加設問懸念和層次感，還原學生主動權的“分層次問題教學”模式。1“分層次問題教學”模式的內涵

“分層次問題教學”是“問題驅動教學”的下位概念。“問題驅動教學”即“基于問題的教學”。這種教學法始于20世紀60年代中期蘇聯教學論專家馬赫穆托夫、列爾耐爾、馬丘什金等人所倡導的“發展性問題教學法”，是以學生為主體，以問題為核心的一種教學模式。“分層次問題教學”是在“問題驅動教學”的基礎上，重視問題的層次化、個性化，兼并學生自學探究和小組合作的問題導向教學模式。

“分層次問題教學”模式[1]主要包括“一個中心”“兩個載體”“三個優化”“四個引領”“五個主動”“六個環節”。“一個中心”是指以問題為中心；“兩個載體”是指以問題設計和小組構建為載體；“三個優化”是指將知識問題化、將問題層次化、使層次化凸顯個性化；“四個引領”是指以問題設計引領學生讀書、教學設計、教學活動和學生的學習活動；“五個主動”是指學生主動讀教材、主動提出問題、主動思考問題、主動講解個人想法、主動形成小組討論；“六個環節”是指問題導學、自學探究、小組合作、交流展示、精講點撥、檢測反饋。其中，問題導學是“六個環節”的核心部分，設計什么樣的問題，怎樣“導”學關系著教師的教學效果和學生的學習效率。2“分層次問題教學”模式的理論依據

2.1學習金字塔理論

美國學者愛德加·戴爾于1946年首先發現并提出了學習金字塔理論。學習金字塔理論用數字形式表明了采用不同學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容的多少。金字塔共有七層，代表七種不同的學習方式，從塔尖到基座，依次是“聽講”“閱讀”“聲音、圖片”“示范”“小組討論”“做中學或實際演練”“教別人或馬上應用”[2]。研究數據表明，“聽講”是傳統的“老師說，學生聽”的學習方式，學習效果最低，兩周以后學習內容只能留下5%；“閱讀”方式學到的內容，可保留10%；用“聲音、圖片”方式學習，可以達到20%；采用“示范”的學習方式，可以記住30%；通過“小組討論”，可以記住50%；“做中學”或“實際演練”，可以達到75%；“教別人或馬上應用”處于金字塔的基座位置，兩周后可以記住90%的學習內容。愛德加·戴爾提出，學習效果在30%以下的學習方式，學生的參與度很低，都是個人學習或被動學習；在50%以上的都是團隊學習、主動學習和參與式學習。

“分層次問題教學”以學習金字塔理論為依據，重視學生學習過程的主動性、參與性和合作性。教師改變教法，為學生提供發揮主動性，充當其他同學“小老師”的機會和空間；學生改變學法，眼、耳、口、腦、手并用，綜合運用多種感官解決課堂問題。教師與全體學生形成有效的“學習共同體”，通過平等、共生、民主的對話方式逐步解決問題。教師在整個教學過程中“拋磚引玉”，引領學生有效提問、積極思考，既要關注每個學生自主思考、自學探究的能力，又要強調小組成員間的有效分工與合作，通過學生的高度參與性提高學生的學習效果。第2期劉曉敏初中物理“分層次問題教學”模式研究

教學研究2016

2.2生本教育理論

生本教育是郭思樂教授創立的一種教育思想和方式，他指出：“生本教育操作的關鍵在于：教師應將教學的‘導放在設計‘先做后學‘先會后學的過程上。”[3] 其核心理念是“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”。在生本教育理念的指導下，教師角色實現了由“拉動學生的纖夫”到“率領學生生命的牧者”[4]的轉變。教師在教學過程中以學生為主體，堅持“先學后教、以學定教、少教多學”的原則，實現不教而教的終極目的。

“分層次問題教學”以生本教育理念為依據，將學生視為發展中的人，尊重學生原有的認知結構和圖式，讓學生先學、先思、先提問，教師在學生思考、學習、提問的基礎上根據學情予以針對性地引導。教學過程中，教師充分考慮不同學生在興趣、需要、學習能力和個性特點等方面的不同，尊重學生的獨立性和差異性，關注學生自我意識的培養和創造性的發展，“以生為本”，為每個學生提供適合其本身發展的教學，充分凸顯了對學生人性的尊重和理解。2.3“建構式生態課堂”教育理念

“建構式生態課堂”主張根據生態學原理，借鑒生態系統中各要素的關聯性、統整性，使課堂教學要素各顯其用，各彰其能，促進學生全面發展。其核心理念是“先學后教、以學定教、以學促教、能學不教”。生態化的課堂教學具有自然性、開放性、差異性、整體性和動態生成性[5]五個基本特征，要求教師用對待生命的態度對待教育，對學生賦予耐心和關愛。整個教學過程的教學問題要從學生中來，再回到學生中去，即教學問題的提出和解決都要尊重學生的主動參與性。

“分層次問題教學”以“建構式生態課堂”教育理念為依據，肯定知識的情境性和動態性，尊重學生已有的前概念，強調學習過程的建構性和生成性，通過有層次的、學生感興趣的問題，引導學生主動讀教材，主動提出問題，主動思考問題。在自主質疑、互動解疑、點撥釋疑的過程中激活學生的學習思維，內化學生的學習態度，促成教師教學和學生學習的高效性。這是一種強調理解性學習、關注認知性過程、注重主動性學習的教學模式。奧地利的布內爾認為，“真正的老師最成功的教學就是他不是有意識地去教而是自發地用他的生活表達。”[6]“分層次問題教學”模式就是教師將與現實世界、與生活經驗、與學生生活密切相關的問題與課堂教學相聯系，處于“主體間性”關系的師生共同建構、反思教學內容，解決教學問題的過程。這是一種“革命”的教學，它既不依附于“循規蹈矩” 的現在，也不盲從于預先決定的將來，而只扎根于動態的現在。3初中物理“分層次問題教學”的教學策略3.1問題導學凸顯層次性

單一化“問題驅動教學”模式指導下的教學，教師所設計的問題缺乏吸引力，學生的回答也簡單機械。問題教學被異化為“為了提問而提問”，課堂教學穿著“問題驅動教學”的新鞋，卻在走“說教式教學”的老路。知識經濟時代下的物理教學，應以促進學生“會學”和“學會”為宗旨，以能為學生營造“問出一片天”的教學氛圍為前提，通過教師層次化、循序漸進式的問題驅動鏈，引領學生的思、學、講、議活動。

1）層次化的問題教學要依據時間順序來展開。即教學問題的提出遵循課堂教學的進程。不同的課堂教學階段提出不同的教學問題。新課導入階段教師應巧設懸念，以激起學生對本課時的學習興趣；課程教授階段教師的提問應由易到難，后一個問題的提出要以前一個問題的解決為基礎；課程結束階段，教師應總結本堂課的教學重點和難點，按照講授內容的順序對學生進行提問，通過提問鞏固、升華所學內容，使學生對本堂課所學知識形成一個層次清晰、脈絡明確的系統。

2）層次化的問題教學要依據學生的思維發展水平來展開。學生思維水平的提高和思維程度是隨著課堂教學的發展逐步深入的，課堂教學問題提出的先后順序必須與學生的思維發展水平相適應，否則一方面會因問題提出滯后使問題教學缺乏實質性的教學意義，學生也會因問題缺乏挑戰性而失去思考的興趣，難以促進學生思維力的發展。另一方面會因問題超前提出使學生云里霧里，無從下手，打擊學生思考的積極性。因此問題提出的時機不合適，即使問題設計得再好，也無法達到預期的教學效果。

3）層次化的問題教學要滿足不同水平學生的學習需要。“只有根植于學生實際情況的問題才是有效問題，才具有生命力。”[7]教學問題的設置要針對每個學生的實際情況進而滿足不同水平學生的學習需要，即問題設置要層層銜接，逐步遞進，每一級別的問題都要與學生的層次水平相對應，以培養不同層組學生獨立解決相關問題的能力。

例如在“探究平面鏡成像特點”這一堂課中，教師首先播放一段“小女孩與鏡中小朋友玩耍”的錄像，并拋出問題：“鏡中為什么會有另一個小朋友？”這個問題的設置來源于每個學生的日常生活經驗，學生在輕松作答的基礎上對本堂課的教學內容產生興趣。教師根據學生的回答繼續設問：“生活中還有哪些物體能成像？”學生由個人生活經驗回答可以成像的物體，并與教師共同總結出平面鏡的概念。在此基礎上進入本堂課的核心內容——平面鏡成像特點。教師為學生提供平面鏡，并提問“鏡中的像與物體有怎樣的關系？”學生說出各種猜想，教師記錄并再次設問：“要探究物像關系需要哪些實驗器材？”學生初步回答需要鏡子、物體和刻度尺。教師讓學生上臺演示，學生在實際操作過程中發現刻度尺無法與像緊貼在一起，教師啟發并引導學生做出改進措施，學生得出用玻璃代替鏡子的結論，教師對學生的方案予以肯定并讓學生分組進行實驗操作。

以上教學過程，教師首先運用“搭橋策略”通過提問方式在物理知識與現實生活情境間建立一座橋梁，拋錨式地引出了本堂課的教學內容，引發了學生的學習興趣。繼而又采用“課堂交互式演示策略”，讓學生在演示操作的過程中發現問題，并鼓勵學生進行語言提煉，考慮反饋，最后重建理想方案。提出的問題由簡到難，環環相扣，層層深入，逐步逼近教學重點，突破教學難點，既兼顧了教學進程，又考慮到了學生思維發展的順序和不同需求。“問題能力在于學生，能不能以問題貫穿教學在于教師。”[8]因此，能否將物理問題層次化并貫穿教學，是衡量一個物理教師專業化程度的重要指標，也是檢驗一堂課是否高效的核心要素。3.2自學探究凸顯參與性

“分層次問題教學”是在問題導學基礎上對學生主動參與性的凸顯。教師提出問題后，要給學生留出充分思考的時間，讓學生在輕松的課堂氛圍中自由思考、主動思考。只有學生參與了的問題教學過程才更具有實效性。

例如在講“汽化和液化”一節時，現有常溫下分別裝有冰塊和溫水的兩個燒杯A、B，在燒杯上各蓋一塊玻璃，學生往往無法區分“水霧會出現在哪一側”。教師提出問題后為學生留出主動思考、主動進行實驗操作的時間。通過觀察，學生可以發現A燒杯玻璃上方出現水珠，B燒杯玻璃下表面出現水珠。因此根據這一實驗現象自行總結得出：出現水珠一側的溫度總大于未出現水珠一側的溫度，并由此提煉得出結論：溫度高的一側總是會出現小水珠。這一現象的原理是溫度高的水蒸氣遇到低溫物體放出熱量，液化為小水珠。

以上教學過程，教師僅發揮“拋磚引玉”的作用，重點在于學生的主動參與。有的教師表面是在進行“問題教學”，但為了趕教學進度卻不給學生自主思考和主動觀察的時間，學生并沒有真正參與到自主探究的過程中，“問題教學”流于形式。學生學習效率的高低是學生自身參與和建構能力的函數，而不是學生觀摩、重現教師教學過程能力的函數。因此物理教師應將問題教學的主體地位還給學生，增加學生在課堂上的參與時間，為學生充分挖掘自身潛能提供機會。

3.3小組合作凸顯動態性

小組合作學習方式是自主探究、合作學習的過程。學生小組的建立，一是要考慮小組成員間“質和量”的搭配，二是要考慮各組內成員職責的動態分配和組間成員的交叉流動。首先在人員“質”的方面，要遵循“組內異質，組間同質”[9]的原則，即人員分配要按照學生知識掌握程度和能力發展水平分層搭配，以保證每一組都能通過優等生帶動學困生共同進步；在人員數量上，要保證小組規模由4～6人組成。其次，采用組內成員職責動態分配，可以讓每個學生在小組討論的各個環節都得到充分鍛煉。組間成員間的互換流動，可以使學生有機會了解更多其他同學的觀點，打破組內長期形成的固定的人員分配模式，為每位學生提供平等發展的機會。3.4交流展示凸顯個性化

小組合作學習之后，要在全班氛圍內形成組間成果的交流與展示。針對同一問題，每個組都有各自不同的看法和意見。教師要尊重學生個體間的差異性，接受學生對同一問題思維水平有高有低的現狀。同一性的標準和統一化的要求勢必會挫敗一部分學生學習的積極性，打擊另一部分學生學習的自信心。因此教師要在掌握全局的基礎上，針對不同層次的學生作出不同級別的要求，鼓勵學生發表不同意見，求新求異，凸顯本組特色。

例如在講授“測量物體密度”一節時，教師提出“沒有量筒，如何測出給定金屬塊的密度”。學生分組討論，各抒己見。第一組學生發表看法：“首先，用調節好的天平測出小金屬塊的質量m1。然后，在燒杯中盛滿水，用天平測出燒杯和水的總質量m2。接著，用細線系住金屬塊，緩慢浸沒水中，溢出部分水。再用天平測出金屬塊、燒杯和水的總質量m3。由此得出：ν金=ν溢出=m1+m2-m3ρ水，ρ=m1ρ水m1+m2-m3。教師對第一組學生的做法給予肯定，并提問“本方法有何不妥？需要怎樣改進？”學生思考本實驗的不妥之處，得出改進措施：用帶蓋子的容器代替燒杯，避免水灑到天平上。教師對此時的實驗設計作出充分肯定，并詢問其他組是否有其他做法。有不同做法的小組派代表發言：“先用調節好的天平測出小金屬塊的質量m1。再在燒杯中盛適量的水，用天平測出燒杯和水的總質量m2。然后用細線系住金屬塊，緩慢浸沒水中（水未溢出），用細線記下水面的位置，取出金屬塊。最后往燒杯中倒水，使水面至記號處，再用天平測出此時燒杯和水的總質量m3。由此金屬塊的體積，ν=Δv水=m3-m2ρ水，ρ金=mν=m1ρ水m3-m2”。還有的小組覺得仍有更簡便的做法：“前兩步與第二種操作方法相同，第三步也是用細線系住金屬塊，緩慢浸沒到水中（水不溢出），但是不要碰到燒杯壁，用天平測出金屬塊、燒杯和水的質量為m3。則，ν金=ν排水=F浮ρ水g=m3-m2ρ水，ρ金=mν=m1ρ水m3-m2”。

以上教學過程，教師給予學生充分的思考時間，尊重學生的個體差異，允許不同層次的學生提出不同程度的解決方案，并針對每一種方案依據學生的層次做出不同的評判，以激勵學生積極思考，踴躍發言。“分層次問題教學”的核心在于問題教學的層次性，即要在教學過程中關注個性化和多元化，允許課堂上出現不同的聲音，表達不同的想法。3.5精講點撥凸顯針對性

學生交流展示之后，教師要根據不同學生的看法和意見對學生的掌握程度作出判斷，依據學生的現狀進行針對性的講解與點撥。“針對性”是指教師在了解學生現狀的基礎上，針對學生不理解的問題，在學生產生內在心理沖突的狀況下，抓住關鍵點，講清思路，并以少量精選案例促成學生的觸類旁通。

例如筆者在講“電壓表的使用方法”時，認為“電壓表和誰并聯，就測誰的電壓”這一描述很容易被學生理解，并在教學過程中讓學生利用這一規律解決實際問題。結果發現學生在判斷電壓表測量哪一個用電器的電壓時仍大量出錯。通過學生對做題思路的陳述，筆者找出學生犯錯的原因是由于對“并聯”理解不徹底。因此筆者將原來的規則更改為“電壓表直接并聯在誰的兩端，就測誰的電壓”，并指出“直接”是指電壓表和用電器之間不能串聯其他用電器。學生利用這一規則解題，正確率提高了很多。“分層次問題教學”并不是教師按照自己的理解盲目地講授，而是站在學生的視角理解學生的思維，明確學生的想法，在教學過程中逐步細化、澄清學生存在問題的實質，以達到事半功倍的效果。3.6檢測反饋凸顯梯度化

同一個班級學生的學習程度不同，教師要根據學生層次的不同，設置不同梯度的教學檢測，讓每一層次的學生在一堂課結束之后都有所悟，有所獲，有屬于自己的成就感。對于基礎組的學生，教師的檢測要以雙基性問題為主；對于中層組的學生，教師要注重思維力和分析力的考查，以理解性問題為主；對于處于發展層的學生，教師所設計的檢測要有一定的綜合性、靈活性和探究性。

例如在講“密度”一節時，可以針對性地設置梯度化訓練。

題1、根據密度公式ρ=m/V可知：（ ）

A同一種物質，密度跟質量成正比

B同一種物質，密度跟體積成反比

C不同種物質，質量跟密度成正比

D同種物質，密度跟質量和體積無關

題2、質量相同的汽油、水和鹽水，放在三個完全相同的燒杯里，三個燒杯的液面，最低的是（ρ汽油=0.7×103 kg/m3 ρ鹽水=1.05×103 kg/m3）

題3、用天平稱得一石塊質量為15g，一個廣口瓶盛滿水后總質量是188g，現將石塊投入瓶中，再放到天平上稱得總質量為197g，求石塊的密度。

以上三道題，第一題是對密度定義的理解，屬于基礎性題目，要求全體學生掌握；第二題是對密度公式ρ=m/V的應用，基礎組的學生可以通過定量計算解出結果，中層組和發展層的學生可以通過定性分析簡要得出結論。不同程度的學生利用不同的方法均可以得出結果，既考慮到了程度較好學生思維能力的發展，又滿足了程度較差學生對成功的體驗；第三題是對密度公式的綜合變式應用，是為發展層學生設置的“跳一跳，摘得著的果子”，以此解決發展層學生“吃不飽”的教學問題。“時間是衡量學習的一個重要指標；經過周密安排的練習是提高專業知識的有效途徑。”[10]一體化的、無區分度的練習題目不僅給學生帶來繁重的學習壓力，而且無法有效提高學生的學習效果。“分層次問題教學”要求物理教師合理安排、精確設計梯度化的練習題目，讓不同程度的學生都能通過針對訓練得到有效提高。4結束語

宋代著名學者陸九淵曾說過：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進。”[11]無論是教還是學，都離不開學生的主動質疑。“分層次問題教學”的實質是在問題設置下對因材施教教育理念的貫徹實施。其宗旨是為每個學生提供量體裁衣的教育。新課程改革背景下的物理教師要打破傳統教育模式，對學生的認知層次進行準確劃分，并針對每個學生的“最近發展區”實施分層次問題教學，使每個學生各方面的潛能都得到最優發展，以實現教學培優轉差的終極目標。參考文獻

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"Hierarchical problem teaching" of physics teaching

research in junior middle school

LIU Xiaomin

（Institute of Education，Qinghai Normal University，Xining，Qinghai 810000，China）

AbstractSince the new curriculum reform，aiming at the disadvantages of "go to questions" education，"problem driving teaching” is picking up around the place.Physics as a subject on the basis of the thinking ability and creativity，more should be through the "question chain" to cultivate students the ability of discoverying problem， put forward questions and solve the problem.But in the process of "problem driving teaching" implementation， most of the teachers' questions lack of suspense and interlocking administrative levels feeling between the problem.As "problem driving teaching" deviates from the true connotation of teaching，this paper put forward physics teaching of Junior Middle School which based on the pattern of "Hierarchical problem teaching".By layering of learning guidance， participation of self-study explore， dynamic group work，personalized exchange exhibition，targeted inspiration and gradient of the testing feedback to make the effect of physical teaching optimized and the efficiency of students learning maximized.

Key wordshierarchical problem teaching；participatory teaching；gradient teaching