為懲罰教育辯護

萬龍 康釗

摘 要 賞識教育作為懲罰教育的對立面而提出，雖然對教育實踐具有一定的指導(dǎo)作用，但完全拋棄懲罰的賞識教育是片面的、不合理的。懲罰具有有效維護教師的教育權(quán)利、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、糾正個體的不良行為及有利于學(xué)生身心健康發(fā)展等功能。但懲罰也應(yīng)當(dāng)遵循倫理學(xué)、及時性、靈活性、教育性等原則，才能有效發(fā)揮其功能。

關(guān)鍵詞 賞識教育 懲罰教育 合理性 教育原則

隨著人本主義和素質(zhì)教育的興起，賞識教育的理念開始慢慢形成，并廣受學(xué)界關(guān)注。但當(dāng)今部分教育工作者對賞識教育的理解有所偏差，出現(xiàn)濫用賞識、不敢懲罰的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師無法有效進行教學(xué)、學(xué)校管理者無法保障日常工作的有序進行、學(xué)生不尊師重道等現(xiàn)象。賞識教育作為懲罰教育的對立面而提出，并不是說兩種教育方法是絕對對立、“水火不容”和非此即彼的。其實，不管是賞識教育還是懲罰教育都只是兩種不同的教育手段而已，它們所要達到的教育目的是一致的。

“自然把人類置于兩位公主——快樂和痛苦之下。只有它們才能指示我們應(yīng)當(dāng)干什么，決定我們將要干什么。是非標準、因果聯(lián)系，俱由其定奪。”[1]通過查閱相關(guān)文獻及親身所見、所聞、所踐，不難發(fā)現(xiàn)趨樂避苦乃人之天性。賞識教育雖然盛行，但懲罰教育作為一種教學(xué)手段仍是必要的。懲罰所具有的價值功能是無法被賞識教育所取代的，懲罰教育有其存在的合理性。正如前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基所言：“教育者的任務(wù)是既要激發(fā)兒童的信心和自尊心，也要對孩子心靈里滋長的一切錯誤的東西采取毫不妥協(xié)的態(tài)度。”當(dāng)然，懲罰還必須適度，否則既違反法律法規(guī)，又違背道德倫理，無任何裨益。因而，筆者認為，既要在當(dāng)今的教育體系中為懲罰教育找到一席之地，又要為其立法，使其能夠真正、有效地為教育謀福利、促發(fā)展。

一、懲罰教育的合理性

由于我國教育實踐中曾存在教師濫用職權(quán)，隨意侮辱、體罰學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生身心發(fā)展受創(chuàng)的現(xiàn)象，遂采取了法律手段對這種現(xiàn)象進行干預(yù)，如《義務(wù)教育法》《未成年人保護法》《教師法》都明文規(guī)定禁止體罰或變相體罰學(xué)生。雖然這有效地保護了學(xué)生的個人權(quán)利，卻在無形中消損了教師在教學(xué)中的地位，導(dǎo)致另外一種怪象出現(xiàn)：老師怕承擔(dān)法律責(zé)任不敢管教學(xué)生，而學(xué)生有恃無恐、肆意妄為；家長過分溺愛孩子、不理解老師對孩子的懲罰行為等。在教育實踐中，這種矯枉過正的現(xiàn)象時有出現(xiàn)。筆者認為，只要有問題，教育就離不開懲罰。懲罰教育有其合理性，不應(yīng)棄之不理，甚至談“懲”色變。

1.有效維護教師的教育權(quán)利

自人本主義思潮興起以來，教育理論工作者便對“以學(xué)生為中心的教學(xué)觀”極力推崇，開始慢慢忽視教師的合法地位，導(dǎo)致其所提出的理論難以運用到實際的教學(xué)中去。陶行知先生說過：“德高為師，身正為范”。顯然，權(quán)威性是教師的應(yīng)有之義。這里所指的權(quán)威性不是指教師對學(xué)生的影響是單向的、靜態(tài)的、盲目的、專制的，而是說教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)起主導(dǎo)作用，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活進行合理引導(dǎo)。教師和學(xué)生都有自己的教育權(quán)利，二者不可偏廢，否則有序教學(xué)過程難以進行。教師雖然要尊重學(xué)生的個人價值取向、重視學(xué)生的身心發(fā)展，但決不可委曲求全、忍氣吞聲，對學(xué)生的不良行為不加干涉。從教師的角度來看，適當(dāng)?shù)膽土P是維護自身教育權(quán)利和進行有效教學(xué)的必要手段。有效的教學(xué)不能僅靠苦口婆心的“勸”和盲目的“賞”，還應(yīng)靠強制的“罰”來實現(xiàn)。另外，也有學(xué)者認為，從學(xué)生的角度來看，適當(dāng)?shù)膽土P并不會傷害孩子的自尊心，反而認為是關(guān)愛和尊重的表現(xiàn)[2]。

2.糾正學(xué)生的不良行為

從心理學(xué)的角度來看，懲罰和強化都能改變行為發(fā)生的頻率。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不良行為，和顏悅色的說教又無法奏效時，懲罰便作為一種強有力的手段迫使學(xué)生轉(zhuǎn)變錯誤觀念、改變不良行為。盡管有學(xué)者認為，懲罰只能抑制行為，不能消除行為，但不可否認的是，懲罰在矯正個體的不良行為方面起關(guān)鍵作用。黑格爾在談到兒童教育問題時就指出，兒童對成人強制性管理的服從是必要的，“教育的一個主要環(huán)節(jié)是紀律，它的含義就在于破除子女的自我意志，以清除純粹感性的和本性的東西”。又說，“懲罰的目的不是為了公正本身，而是對還在受本性迷亂的自由予以警戒，并把普遍物陶鑄到他們的意識和意志中去”[3]。同樣，盧梭也指出，如果兒童有冒失的行為，你只需要讓他碰到一些有形的障礙或受到由他行為本身產(chǎn)生的懲罰，就可以加以制止[4]。另外，懲罰能夠起到以小戒大、以點帶面的作用。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認為，個體通過對他人的觀察，如果看到他人的某種行為受到懲罰，就會削弱或抑制發(fā)生這種行為的傾向。教師通過對部分諸如頑固、不愿學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)成癮的學(xué)生進行合理的懲罰，會在整個班集體中營造一個良好的學(xué)習(xí)氛圍，并能確立一種正確的價值觀念和行為方式。因此，通過懲罰進行教育是必要的、不可棄的，是構(gòu)成教育手段這個整體中不可或缺的一部分。

3.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為

情緒具有動機功能，而恰當(dāng)?shù)膽土P能夠使人產(chǎn)生適度的恐懼和焦慮情緒，從而激發(fā)個體朝向某一特定目標的行為。可以說，適當(dāng)?shù)膽土P是促進學(xué)生學(xué)習(xí)最有力的手段之一。在教學(xué)過程中，教師采取懲罰手段可使學(xué)生感受到一定程度的壓力，并喚起學(xué)生的自尊心和羞恥感，而學(xué)生為了逃避懲罰和維護自尊，就會自覺、主動地按照教師的要求完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生一旦能夠跟上教學(xué)節(jié)奏，慢慢就會增強自我效能感，從而會積極主動地參與學(xué)習(xí)，而不只是單純地為避免懲罰和服從權(quán)威而學(xué)習(xí)。若盲目地以表揚代替批評懲罰，教學(xué)過于溫和和寬松，學(xué)生不但不領(lǐng)情，反而會覺得學(xué)校和教師不重視學(xué)習(xí)成績，導(dǎo)致出現(xiàn)“部分學(xué)生根本不學(xué)習(xí)”的亂象。

4.促進學(xué)生的身心健康發(fā)展

發(fā)展是前進性與曲折性的統(tǒng)一。如果在教育過程中，只注重獎賞，排斥懲罰，是根本無法達到全面發(fā)展的教育目的的。在教育實踐中，夸獎和賞識超過一定的程度時，極易使學(xué)生形成驕傲自滿、自私自利、以自我為中心的不良品質(zhì)。但生活不會因為你是家中的獨子或時代的寵兒就讓你肆意妄為，它是殘酷的。如果經(jīng)受不起生活的考驗，遇到一點挫折就不知所措，無疑會導(dǎo)致各種心理問題的出現(xiàn)。因而，適當(dāng)?shù)呐u、懲罰是必要的，它能增強學(xué)生的心理承受能力，有利于養(yǎng)成積極的人格特征。近年來興起的挫折教育被普遍接受的事實就是最好的例證。另外，如果學(xué)生犯了較大過錯時，只是與其談?wù)勑摹⒆鲎鏊枷牍ぷ骶土耸碌脑挘菍W(xué)生的身心發(fā)展極不負責(zé)任的。教育的目的是使受教育者通過學(xué)習(xí)知識和技能，成為適應(yīng)一定社會需要和促進社會發(fā)展的人。社會是有規(guī)則的，也必然會有懲罰。學(xué)校作為社會的基本構(gòu)成體和未來社會的導(dǎo)引形態(tài)，有責(zé)任幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何適應(yīng)社會的基本規(guī)范[5]。懲罰教育能夠促進學(xué)生的社會化發(fā)展、提高心理抗壓能力、培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感。

二、實施懲罰教育必須遵循的原則

懲罰教育有其存在的基礎(chǔ)和合理性，但和賞識教育一樣，都有其自身的局限性。正確的懲罰會促進學(xué)生的發(fā)展，但錯誤的懲罰對教育而言卻是致命的。因而，在教育實踐中，應(yīng)當(dāng)慎用懲罰，在認為懲罰確有必要時，也必須遵循以下原則。

1.倫理學(xué)原則

在采用懲罰的教學(xué)手段時，必須遵循倫理學(xué)的原則。懲罰不是體罰，更不是謾罵和侮辱。懲罰也應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個人權(quán)利，只有在公平、尊重、最低傷害的基礎(chǔ)上進行的懲罰教育才是科學(xué)合理的。中小學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵期，對外界事物特別敏感。如果懲罰過當(dāng)，對其進行體罰和變相體罰，易使學(xué)生形成不良的人格特征，這不僅有悖于道德，更是法律所不容許的。教師應(yīng)當(dāng)加強自身的道德修養(yǎng)，嚴格遵守教師的職業(yè)道德和國家頒布的法律法規(guī)。教師還應(yīng)盡量了解學(xué)生的基本狀況，因材施“罰”，合理施“罰”，切不可超過學(xué)生的心理承受能力。另外，利用教師的身份，無故對學(xué)生進行懲罰，以發(fā)泄自己的不滿，是必須要加以杜絕的。總之，教師在必要時，利用懲罰的策略進行教學(xué)，就必須遵循倫理學(xué)原則，必須在法律和道德的范圍內(nèi)進行。

2.教育性原則

教育性是懲罰教育的實質(zhì)，是懲罰教育的根本目的[6]。其實，不管是賞識教育還是懲罰教育，都只是一種教學(xué)手段而已，都應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)其教育功能。教學(xué)手段只要是符合一定的教學(xué)目的，符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，從而能夠引導(dǎo)學(xué)生積極進取、健康成長，就是好的教育手段。懲罰不是為了懲罰而懲罰，其目的在于維護教學(xué)紀律，保證教學(xué)質(zhì)量，抑制學(xué)生的不良行為，改變其不合理的認知，從而達到學(xué)生的全面發(fā)展[7]。也就是說，懲罰的目的在于教育，在于促進學(xué)生的健康發(fā)展。在教育實踐中，教師可通過懲罰的強制作用，引導(dǎo)和幫助受教育者矯正不良行為，塑造積極的人格特征，使其保持精神煥發(fā)、輕松自由，從而能夠有效適應(yīng)社會發(fā)展并達到自我實現(xiàn)。然而，懲罰應(yīng)當(dāng)慎用，這是倫理學(xué)原則的要求，也是教育性原則的必然要求。懲罰不能破壞教育本身，更不能使學(xué)生受到身心傷害。在教育實踐中，懲罰的唯一使命是服務(wù)于受教育者。

3.及時性原則

懲罰應(yīng)當(dāng)及時。在學(xué)生出現(xiàn)不良行為，又不得不采取懲罰的手段時，應(yīng)當(dāng)在第一時間給予批評和管制，使學(xué)生意識到自己的行為所產(chǎn)生的后果，并因勢利導(dǎo)，輔以賞識教育，指出學(xué)生的優(yōu)缺點，讓學(xué)生能夠更好地認識自我。有學(xué)者認為，采用“老賬新算”和“算總賬”的方式對孩子的教育沒有任何作用[8]。筆者非常贊同這樣的觀點，一方面，懲罰不及時會使不良行為和懲罰的聯(lián)結(jié)強度減弱，導(dǎo)致懲罰的效果甚微；另一方面，不及時的懲罰不僅會讓學(xué)生產(chǎn)生敵對心理，誤認為老師舊事重提是小題大做、看不起自己的表現(xiàn)，也會使學(xué)生模仿教師的行為，形成拖拉的生活習(xí)慣。因而，在教育實踐中，應(yīng)當(dāng)重視懲罰的及時性原則。

4.靈活性原則

懲罰既然是一種教學(xué)手段，教師就要學(xué)會合理、靈活運用懲罰，以發(fā)揮懲罰教育的最大功能。怎樣懲罰問題學(xué)生是一種藝術(shù)，既要考慮懲罰方式的可接受性，又要確保懲罰內(nèi)容的公正合理，還要力求懲罰時機的恰當(dāng)性。懲罰若能夠滿足以上三點，那么必將獲得良好的教育效果[9]。另外，在教育實踐中，將賞識教育和懲罰教育聯(lián)系起來，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢和功能，是確保教學(xué)有效進行的最佳策略。賞識教育與懲罰教育既不矛盾，也不是孤立地對學(xué)生的發(fā)展起教育作用。真正有效的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是當(dāng)賞則賞、當(dāng)罰則罰，甚至可以是賞罰并用。長期以來，對懲罰的誤解已經(jīng)使部分老師不敢對學(xué)生進行懲罰，教育問題也呈現(xiàn)出了新的特殊形式。因而，廣大教育理論工作者和一線教師都應(yīng)當(dāng)破除偏見，學(xué)會把懲罰這種教育手段用好，充分發(fā)揮其教育功能，許多教育問題便會迎刃而解。

不管是賞識教育還是懲罰教育都是以培養(yǎng)孩子的健全人格、促進其更好地融入生活，并不斷超越自我為目的的教育手段。學(xué)生在學(xué)習(xí)和成長的過程中，會遇到形形色色的問題，教師也不應(yīng)該墨守成規(guī)、盲目使用某種單一的教學(xué)方法，而應(yīng)用整體的觀點、發(fā)展的眼光看待學(xué)生的問題，采取合適恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段。總之，凡是遵循倫理學(xué)原則并能對教學(xué)發(fā)揮重大作用的教學(xué)方式都是值得提倡的。

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[9] 何齊宗，肖慶華.對教育懲罰的理性思考[J].中國教育學(xué)刊，2004（9）.

[作者：萬龍（1992-），男，湖北荊州人，西華師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生；康釗（1968-），男，四川蓬安人，西華師范大學(xué)教育學(xué)院教授，碩士，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】