基于TICE的二外法語聽力自主學習模式初探

汪琳

摘 要：本文通過對大學法語聽力教學現狀的分析，提出基于TICE的聽力自主學習模式。并通過在安慶師范大學實施的對比教學實驗，論證該教學模式的優越性和良好教學效果，以期改善法語二外聽力教學現存問題，提高學生法語語言綜合能力。

關鍵詞：TICE；法語；聽力自主學習

中圖分類號：H32 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）09-0270-03

21世紀信息通信技術所創造的語言環境，為外語教學提供了大量可利用的資源，如何將信息通信技術各種令人贊嘆不已的功能應用于二外法語聽力教學，培養學生自主學習能力，行之有效的提高二外課程效率，成為廣大法語教師亟待解決的問題。

一、二外聽力法語教學現狀

筆者于2013年通過問卷對國內20個大學進行關于二外法語聽力教學情況的調查，關于二外授課課時安排、教學方法、教學環境等方面，得出結果如表1：

結合表1調查結果以及長期二外教學實踐，目前我國高校二外法語聽力教學存在普遍問題如下：

（一）課時安排不足，教學任務重，難以在課堂時間安排聽力訓練

二外課程一般安排3到4個學期，每周4節課，共計204到272個學時，這與《大學法語教學大綱》（第二版）（以下簡稱《大綱》）[1]所規定的課時還有一定差距。這是是課堂聽力教學難以保證的主要原因，如果將有限的課時用作聽力，教學任務將難以完成。

（二）教學方法陳舊，不重視聽力教學

首先在有限的課時內，要求學生從零基礎跨越到《大綱》要求的聽、說、讀、寫、譯水平，是導致二外法語教師教學方法難以改進的首要原因。沿襲傳統教學法以及英語法語比較的教學方法，可以在最大程度上完成詞匯語法課文等硬性教學任務，但是這種“以教師為中心的教學方式”不利于激發學生的主動性，忽略了學生的個體差異性，教學效果難以達到。其次，教師對大綱了解不足，個人教學能力不高，同時沒有外教參與教學，因而沒有給學生提供聽力學習的機會，或者沒有提供給學生有意義的方法和資源。

（三）學生起點低，目標不明確，對聽力重視程度不夠

首先，由于學生都是零起點，詞匯量有限，二外法語第一學期的教學過程不便開展聽力訓練。其次，由于二外課程是針對英語專業開設的，大部分學生更加重視本專業的學習，認為二外是一門無足輕重的課程，只要通過考試拿到學分即可。而通常二外考試并不設聽力部分，所以學生一般并不重視法語聽力能力的培養。另外一部分決定考研的學生，平時注重課本知識的學習，以期在研究生考試中取得好成績。同樣是以應試為目的，研究生二外法語在初試的時候沒有聽力部分，這部分認真學習的學生也不會花精力在聽力訓練上。

二、聽力教學的必要性

《大綱》所要求法語教學達到的聽、說、讀、寫、譯五種能力，聽是基礎，是其它幾種能力發展的首要條件。“聽”在日常生活中所占據的時間遠遠超過“說”、“讀”、“寫”（Morley， 1991）[2]。聽力能力的高低在很大程度上決定了學習者整體語言能力。特別是在法語語音教學階段，通過聽力訓練，有助于連音、連誦現象的學習。法語語法也相對復雜，動詞變位、時態、語態、性數配合等，都可以借助聽力強化教學效果，培養良好語感。

《大綱》）規定：“各個級別教學結束時，均應安排考試。第四級結束時，按本大綱的基本要求組織全國大學法語四級考試，并向考試合格者頒發證書。”大學法語四級考試就是根據這一規定而設計的。修改后的《大綱》加強了對法語聽的能力的考查，聽力部分的比重加大：測試時間由15分鐘增加到25分鐘，分值由15分增加到20分。原考試大綱的所有聽力考題均為客觀題，而本大綱增加了聽寫題。此外，越來越多的學生有赴法留學的欲望，或是畢業后由于工作需要必須使用法語交流。很多法語出國考試中，如：TEF、TCF、DELF、DALF等法語考試中都包含了聽力內容，可見，聽力在法語教學中占有很重要的地位。因此，加大法語聽力教學力度、探索聽力教學新的方法，提高學生聽力能力，培養適應經濟發展需求的人才，最終達到法語教學目的顯得十分重要。

三、TICE條件下的二外聽力自主學習模式

（一）TICE的概念

TICE（les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement，以下簡稱“TICE”） 是指所有服務于教育的數字信息化手段和產品。其中，TIC是指所有基于計算機信息技術、遠程通信技術、多媒體技術和視聽科技的整合互連。TIC允許搜索、存儲、編輯、轉發各種形式的信息（如文字、聲音、圖像、視頻等），實現了人與人、人與機器之間互動交流，提供信息渠道，簡化并促進資源傳播共享，可以用來作為教學輔助方法。

常見的TIC有：

①文字處理工具：如文字編輯，拼寫檢查等。

②教育軟件：如解決問題式軟件，習題軟件，指導說明類軟件，教材輔助軟件等。

③分析和信息工具：如計算器，分析表格，圖標制作軟件等。

④游戲和模擬：如教學類小游戲，角色扮演等。

⑤平面工具：如圖像軟件、音樂編輯制作軟件等。

⑥交流工具：如通話設備、社交軟件、郵件、論壇等。

⑦多媒體：如光盤、硬盤等。

（二）基于TICE開展二外聽力自主學習的理論依據

現代自主學習理論的主要理論依據是建構主義，它是認知理論的重要分支，認為知識不是主要通過教師傳授而獲得，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人幫助并利用必要的學習資源，主動對新信息進行加工處理，通過意義建構的方式而獲得的。在此過程中，每一個個體所使用的方法都是獨一無二的，而教師是學生學習的幫助促進者。

另外2001年出臺的《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（以下簡稱《共參框架》）[3]，提出現代的教育理念、全新的外語教學思想，其中特別強調外語使用者的地位，要求在學習中為共同目標與他人合作，借助先進的科技手段，在此過程中培養語言能力、交際能力、文化能力等。共參框架與建構主義都強調學習者的主動地位，這對傳統以教師為中心的教學方式是一種挑戰。

（三）TICE促進教學方法改變

二外法語教學的現實局限性，無法保證學生課堂聽力訓練時間，無法為學生提供充足的語言輸入輸出情景。按照筆者所在學校二外法語課的師生人數，教師與學生的比例為1：120，無法提供充分的師生互動聽力環境，。通過學生自選而形成的二外班級，學生課后罕有交流，課下自主學習的積極性不高。Terencher經實驗后提出，人們一般可記住自己閱讀的10%，自己聽到的20%，看到的30%，自己看到并聽到的50%[4]（李清華，王達金2006：126）。在TICE條件下，網絡媒體平臺提供的豐富聽力資源可以使得視聽融為一體，激發學生的積極性與主動性，改善學生對信息的理解和意義建構；同時，TICE突破時空限制，有效加強了師生、生生多向同時異地和異時異地交流協作，彌補了課堂聽力教學不足的問題。

在建構主義思想的指導下，教師應當轉變教學理念，以學生為中心，發揮導向作用，利用TICE選擇合適的素材營造真實的聽力情景，拓展課外課堂，調動學生的積極性，并幫助學生發現問題、解決問題。學生也應當轉變學習理念，發揮主體價值，學會交流與合作，自主訓練提高聽力水平，并需要擁有嚴格的自控能力，持之以恒，保證學習效率。

（四）安慶師范大學二外法語聽力自主學習模式研究

1.實驗方法

筆者選取安慶師范大學外語系英語專業2011級兩個平行班作為實驗班級，班級人數均為45人，A班采用基于TICE的自主學習模式，B班采用傳統教學模式。實驗之前，，兩個班學生均已完成一學期的法語課程，筆者對兩個班的聽力水平做了前期測試，內容包括聽寫和聽力理解兩大部分，滿分100（測試結果見表2）。兩種教學模式實施一學期以后，再進行測試（測試結果見表3），比較測試數據，并對參加實驗的A班學生進行問卷調查。此后，收集兩個班級學生參加法學法語四級考試以及考研信息，進一步比較長期教學效果。

2.實驗過程

A班常規授課之外，教師根據學習進度，在每次課后布置一定量的聽力練習（包括視頻、音頻等多種形式），通過網絡平臺與學生分享。學生可以自由選擇學習時間并結合自己的實際情況（學習目標、理解程度、學習進度等）完成其中的一部分或全部練習。

學習過程中的疑難問題可以通過網絡平臺以文字或視頻形式進行師生、生生協作交流。利用交流軟件建立學習組群，試驗班級學生和授課教師都可以參與交流，討論疑難問題、學習感受等。在此過程中，教師要注意觀察學生的交流信息，以便對共同性問題進行集體講解。

測試學期中間安排兩次測試，評估學生自學情況，以便合理調整之后的聽力材料。

3.實驗結果分析

從表2中可以，兩個班級的前測成績基本相當，B班略高出A班。表3顯示經過一學期的自學，A班聽力成績有大幅度提高，不及格的人數只占總人數的11%，而B班成績明顯下跌，不及格比例增長為51%。這說明，基于TICE的自主學習大大超過了傳統課堂教學效果，以自學的形式拓展了教學范圍、延長了教學時間，有效提高了學生學習積極性，對于學生聽力水平的提高有顯著效果。

表4為期末考試成績，期末考試內容為：閱讀理解、語法詞匯單項選擇、完形填空、作文。通過比較，A班成績遠遠高出B班，這說明基于TICE的聽力自學模式，不僅有利于學生聽力水平的提高，更有助于學生法語綜合能力的提高。

通過跟蹤調查，筆者收集了三個學期后兩個班參加大學法語四級考試的情況，以及大四上學期參加全國研究生招生考試情況，如表5。數據顯示，A班報考人數和通過人數都遠超B班，這說明自學能力的培養，完成了從“要我學”的被動學習到“我要學”的主動學習，使學生長期受益。

4.存在的問題

雖然該模式在安慶師范大學的教學實踐中取得了一定成績，但在實施過程中遇到了諸多問題。主要問題有兩個個：第一，師生比例失衡，該教學模式對教師提出了更高要求，為了選擇合適的資源、監控學生學習進度，教師要付出大量時間和精力。第二，一部分學生自制能力差，作業弄虛作假抄襲他人答案，甚至放棄學習。

總之，聽力能力的提高需要量的積累，是一個漸進、復雜的過程，需要師生共同努力。與傳統的二外教學相比，此教學模式具有諸多優勢和效果，但目前仍處在初期試驗階段，TICE的優勢并沒有充分發揮。今后應該進一步探索基于TICE的學習策略，完善監督和評估體系，開發教學平臺和自學軟件等，以期達到更好的教學效果。

參考文獻：

〔1〕大學法語教學大綱修訂組.大學法語教學大綱（第2版）[M].北京：高等教育出版社.

〔2〕Morley， J.M. The Practice of English Language Teaching [M]. London： Longman，1991.

〔3〕歐洲理事會.2001/2008.歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估[M]巴黎：迪迪埃出版社/北京：外語教學與研究出版社.

〔4〕李清華，王達金.基于網絡的聽力自主學習策略研究與實踐[J].華中農業大學學報（社會科學版），2006（5）：125-131.

（責任編輯 徐陽）