高校研究生多維度混合式信息素養教育模式研究

羅國鋒

〔摘要〕根據高校研究生信息素養培養目標要求，針對現行培養模式的不足，將在線教學、傳統課堂教學、MOOC教學資源有效融合在一起，從教學內容、教學時間、教學方式、教學評價4個維度構建高校研究生SPOC混合式信息素養教育模式，旨在推動高校研究生信息素養教育理念、教育模式的改革。

〔關鍵詞〕高校；研究生；信息素養；教育模式；在線教學；傳統課堂教學；慕課教學；小規模私人在線課程；多維度；混合式

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2016.09.010

〔中圖分類號〕G25497〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-0821（2016）09-0055-06

〔Abstract〕According to the aim of information literacy for the Postgraduate and the defects of current teaching model，this paper integrated on-line teaching，traditional classroom teaching，MOOC resources，designing the blending teaching model of information literacy from four dimensions，including teaching content，teaching time，teaching method and teaching evaluation.Facilitated the transformation of education philosophy and teaching modes of Information Literacy for the Postgraduate.

〔Key words〕university；postgraduate；information literacy；teaching model；on-line teaching；traditional classroom teaching；MOOC；SPOC；multidimensional；blended

信息素養教育是以培養學生的信息意識、信息獲取和利用能力，開發學生持續學習能力、創新能力為目的，是培養學生的終身學習能力，造就創新型人才的重要途徑。自1984年教育部要求高校開展信息素養教育以來，我國高校本科生、研究生的信息素養教育主要由高校圖書館承擔，教育形式多以選修方式開設文獻檢索課程教學，教學時間一般16～32學時，教學內容偏重檢索技能教育，教學方法多采用注入式的傳統課堂教學，課后教學評價[1]。這種教學模式一定程度上可以提高學生的信息搜索能力，達到一般本科信息素養教育的要求[2]，但與本科生相比，研究生更注重問題研究能力、學習能力、創新能力的培養，特別是從事專業學科研究的能力，因此，對信息素養教育也提出了更高的培養要求，而現行教學模式難以實現這種要求，諸如，課時短，無法保障課堂教學互動、問題探究等活動的充分開展，不利于學生問題研究能力、分析能力的培養；教師講授占據課堂主導，學生始終處于被動接受知識灌輸的狀態，不利于其學習主動性、學習能力、創新能力的培養；教學設計無法顧及學生的學習需求、專業背景、基礎能力，難以因材施教及提供更大的專業學習支持；教學內容單一，缺失對學生信息意識、道德及各類信息管理工具等內容的教學；教學評價手段單一，師生交流反饋不充分，教師無法及時追蹤學生的學習情況等[2]。

鑒于此，2011年后，國內逐漸開始興起信息素養MOOC，該課程模式采用學生在線自主學習，教師在線監管、師生在線互動形式實現異時異地課程教學[3]，可有效解決信息素養教育課時不足、課堂教學互動難開展、師生交流反饋少的問題，但MOOC無限制公開、在線學生規模大，教師無法對學生學習進行有效監管，教學質量難保障，不適合校園教學，教師也無法顧及學生的個體差異做到因材施教，特別是像信息素養教育這種通用型課程模式；同時，MOOC缺少師生直面交流及現場指導環節，不利于學生的深度學習；此外，MOOC平臺構建、資源建設成本也較高，一般高校難以承受等[4]。

2013年后，SPOC教學模式開始出現，SPOC（Small Private Online Course），即小規模私人在線課程，是MOOC課程模式的延續，其秉承了MOOC的教學設計和教學理念，但相對于MOOC的大規模在線公開具有規模小、限制準入的特點，有效摒棄MOOC的不足和缺陷，并注重校本化，發揮MOOC的校園潛能[5]，正如麻省理工學院的阿納特·阿加瓦爾教授所言，SPOC是MOOC的一個分支，可以將其理解為“SPOC=Classroom+MOOC”[6]，維基百科也把SPOC解釋為在校學生本地使用的MOOC版本[7]，表明SPOC是一種融合了校園課堂教學與MOOC在線教學的混合學習模式，即在傳統校園課堂采用MOOC的講座視頻或者在線評價等功能實施翻轉課堂教學。由此可見，將信息素養傳統課堂與MOOC課程相互融合、優勢互補，構建信息素養教育SPOC混合教學模式，有利于解決目前研究生信息素養教育存在的主要難題，為課程改革與發展提供了重要條件。

目前哈佛大學、伯克利大學、清華大學、浙江大學等國內外名校當前都在嘗試SPOC在線教學模式，涉及多種課程教學[8]，但截至2015年12月25日，筆者在中國知網CNKI數據庫中，以主題為檢索字段，以（信息素養OR信息素質）AND SPOC”為檢索式，文獻檢索結果為3篇；同時在Google Scholar中執行檢索式（“information literacy”AND SPOC AND（academic OR universit）），文獻檢索結果為31篇。對上述檢索式分別添加關鍵字“研究生”，“postgraduate”再執行檢索，檢索結果均為0，說明目前信息素養SPOC教學研究可以說是一個比較新的研究方向。

1研究生SPOC混合信息素養教育模式構建

SPOC混合教學模式把傳統課堂教學、MOOC資源和網絡教學技術的優勢結合起來，將翻轉課堂教學法與線上線下混合式學習理念相互融合，使在線學習和課堂教學形成優勢互補，提高教學效果。2015年地平線報告指出，混合學習將在未來1～2年內成為推動高等教育信息化發展的核心趨勢[9]。

11教學理念

SPOC混合模式蘊含了構建主義、行為主義、認知主義等現代教育理論教學理論[10]，倡導學生主導學習過程，有效提升學生的學習主動性、學習能力和創新能力，同時將教師從繁重的課堂重復性教學勞動中釋放，使其有更多精力去針對學生的不同學習行為風格、認知風格做到因材施教；SPOC混合模式融合了翻轉課堂理念，采用分段教學模式，學生課前自主完成知識學習，課堂時間用于教學互動和問題探究，有效解決信息素養課程課時不足的問題，并注重培養問題分析能力及專業研究能力，同時分段教學，方便教學過程中穿插形成性和總結性教學評價，全程保證教學質量；SPOC混合模式使得傳統課堂的直面交流和在線教學的網絡交流優勢互補，使教師可以全面監管學生學習，保障教學質量；SPOC混合模式設置準入條件，考察學生的學習需求、專業背景、基礎能力，方便教師針對性分層教學設計，因材施教；SPOC混合模式在線教學可依托已有的校園教學平臺進行，教學視頻資源也可以引用國內外各種MOOC平臺上的優秀信息素養課程資源，投入成本較低。

12教學環境

截至目前，我國高校信息化設施整體較為完善，幾乎所有高校都已建立校園網絡和無線網絡，覆蓋整個教學、科研、行政辦公場所，這個比例在綜合類大學達到了100%。此外，有超過86%的高校將學生宿舍接入校園網，超過88%的學生都擁有電腦和智能手機[11]，這使得學生完全有條件利用課后碎片化的時間進行自主學習；同時，國內超過70%的高校正在使用網絡教學平臺，還有213%的高校正在考慮建設網絡教學平臺[12]，信息素養課程可以依托校園網絡教學平臺建立教學站點，實現異時異地網絡在線教學。目前，高校普遍采用且運作較為成熟的網絡教學平臺產品有Sakai、Moodle、Skyclass、Blackborad等；另外，國內高校圖書館普遍設有讀者入館培訓多媒體教室、電子資源閱覽室、知識發現中心等場所，為SPOC混合信息素養教學模式的開展提供有力保障。

13教學資源

截至2014年10月，國內外共有9個國家的34所大學或機構在14個MOOC平臺上開設了35門信息素養教育類MOOC，其中中國開設了9門課程[13]，具體如表1所示。

2研究生SPOC信息素養教育實踐

2015年9月至12月，筆者嘗試將信息素養MOOC課程與江蘇科技大學研究生信息素養課程進行有機混合，改革教學內容和教學方法，在經過學生課程申請考核后，利用校內Skyclass網絡教學平臺面向35名研一學生開展了16學時的SPOC混合信息素養教學初探，希望借此以改變當前高校研究生信息素養教育所存在的不足和弊端。

21教學內容

與本科生不同，研究生信息素養教育的目的是在提升信息綜合處理能力的基礎上，注重科研能力、創新能力、學習能力及學術道德觀念的培養。因此，教學內容在信息檢索、分析、整理、利用等基本內容的基礎上，增加了信息道德、倫理內容，以培養研究生的學術道德。同時也增加了信息管理工具及科研軟件內容，這些工具、軟件對研究生的文獻搜集、整理及科研工作具有很好的幫助作用。此外，還補充科研文獻調研、項目申報、研究報告撰寫等內容，培養研究生的基礎科研能力。

教學內容的設置還應考慮學生的學習需求和基礎能力，從而具有層次性、針對性，以易于不同層次的學生自主學習。面向全體學生，設置基本教學內容，完成基本教學目的；面向課程學習興趣濃厚，基礎能力強的學生，設置深層次的拓展教學內容，滿足他們的學習興趣、拓展知識層面，具體課程內容設置詳見表2。最后，還針對學生的不同專業背景，設置專業課題研究教學內容，穿插于整個教學過程中，為研究生的專業學習提供更大的支持。

表2江蘇科技大學研究生SPOC信息素養教學內容

教學內容信息檢索與分析信息管理與利用基本內容信息社會必備的信息技能、信息素養；信息檢索基本理論、方法與技巧；常規文獻篩選方法；搜索引擎介紹與網絡檢索技巧；中文數據庫介紹與操作；英文數據庫介紹與操作；特種文獻檢索介紹；信息道德、倫理NoteExpress使用；Histcite使用；Endnote使用；開題文獻調研；研究報告、文獻綜述撰寫；利用信息檢索解決問題的思路、流程拓展內容如何多途徑的獲取信息；免費獲取網絡資源；多媒體信息檢索的原理與方法；RSS；個人知識管理；團隊協作與移動辦公RefWorks使用；Zotero使用；Mendeley使用；JabRef使用；信息檢索與論文寫作、課題申報、項目研究；企業成功

教學資源主體是視頻資源，這里我們主要引用中國科學技術大學《文獻管理與信息分析》與武漢大學《信息檢索》兩門MOOC課程中的視頻資源，并搜集相關網絡公開資源和數據商提供的培訓視頻作為補充。由于上述兩門信息素養MOOC不提供課件及視頻資源下載服務，考慮到知識產權問題，我們僅提供訪問連接和說明，指導學生登錄相關學習平臺，注冊學習。對于沒有公開適用視頻資源的教學內容，利用Camtasia Studio軟件，根據教學知識點自行進行視頻課件錄制。此外，還配以課程教學PPT并指定相關教材供學生學習選用。最后，在校內Skyclass教學平臺上建立研究生信息素養教學站點，并將整理好的教學資源及資源鏈接地址上傳到該站點的資源管理模塊，供學生課前自主學習，在作業管理模塊布置章節作業，并融合MOOC課程中的在線交互測試，供學生進行有針對性的練習?？傮w而言，SPOC混合教學模式拓展了信息素養教育的教學內容，并提供豐富、優質、立體的教學資源，進一步保障和提高了研究生信息素養課程的教學質量。

22教學時間

整個教學過程從時間維度上分成課前學生自主學習、課堂翻轉教學、課后個性化教學3個階段。

221課前在線自主學習

學生登錄教學平臺，在教學站點作業管理模塊查看教師下發的任務單，明確學習任務和學習要求；并根據個人情況，靈活安排時間、地點，觀看教師提供的學習資源，完成教學知識點學習、課后作業及單元測試等任務，初步掌握基本檢索知識和檢索技巧；學習過程中要充分利用教學平臺的在線互動功能及QQ、MSN、微信等交流工具與教師、同學就學習中的難題、疑問展開線上、線下互動討論。同時，教師也要保證充足的在線時間，以監管、指導學生學習；收集、整理學生反饋的問題；對學生的學習表現進行評價，激發學生的學習積極性，并了解學生的學習效果。

222課堂翻轉教學

課前學生通過自主學習已經初步掌握了相關檢索知識和檢索技能，課堂時間充分用于開展問題答疑、探究及課題研究等教學活動，促進知識內化。首先，就課前學習中收集，整理的問題引導學生開展互動討論，學生要針對問題積極提出自己的檢索方式、檢索思路；其次，就學生集中反饋的、具有普遍性的問題結合相關課程內容開展課堂強化教學，加深學生理解；同時，結合學生的專業背景，為學生指定相應檢索課題，并通過案例講解分析，為學生示范檢索的整個過程，引導學生將所學檢索知識應用于專業實踐研究，并指導學生之間的相互協作學習；最后，通過師生評價及生生互評的方式了解和深化課中教學效果。

223課后個性化教學

SPOC混合模式是一種全新的教學模式，其倡導學生自主學習、學生主導課堂，對學生的學習自律性和主動性要求較高，鑒于傳統教學模式的影響和個體差異的存在，部分學生對SPOC混合模式產生不適應感，或學習主動性差，或自我約束力差，或對課程不感興趣，導致課前知識儲備、課中知識內化不足。為此，課后，首先根據前期的教學評價和教學平臺數據，結合學生個體差異對學習差異進行分析。其次利用圖書館配屬的學習空間，本著因材施教的原則，對學習效果不理想的學生，以傳統小班、個別答疑等方式進行補充教學；對未完成教學進度的學生及時督促他們完成學習；對學有余力且課程學習興趣濃厚的學生進行深層次的內容教學，拓展知識面；最后結合因需施教原則，對提出特定學習需求的學生開展專題講座，滿足他們的知識渴求。

23教學方式

SPOC混合信息素養教學模式顛覆了傳統課堂教學模式，采用課前學生在線自學、課中師生互動教學、課后個性化輔助教學形式，教學過程充分體現學生的主體地位，教師扮演學習指導者、促進者的角色，因此，整個教學過程中相應采用了多種教學方式，諸如，①自主學習，就檢索基礎知識、方法、檢索工具操作等基本教學教學內容安排學生課前在線自主學習；②互動教學，就學習中出現的問題引導學生開展互動討論，探究解決問題的思路、方法；③強化教學，就課程的重難點及自主學習過程中問題較為集中的學習內容進行課堂強化教學；④案例教學，結合案例從課題背景分析、檢索方法選擇、檢索詞處理、檢索工具操作、檢索結果分析、研究進展追蹤等方面講解信息檢索的整個過程；⑤專題教學，引導學生運用所學檢索方法、技巧、檢索工具對專業課題的背景知識、研究現狀、研究趨勢做調研，并要求撰寫研究報告；⑥協作學習，引導學生相互探討各自學習問題、交流研究經驗、分享研究成果；⑦補充教學，對課前知識儲備不足的學生就課程內容進行系統化梳理，對課中知識內化不足的學生要求其直接提出學習中的困難、現場指導；⑧拓展教學，對學習興趣濃厚且學習基礎能力強的學生進一步提高學習要求，進行深層次拓展內容教學；⑨專題講座，對有特定學習需求的學生就其感興趣的主題、內容，邀請校內相關專家學者開展專題講座等。

這些教學方法充分體現了SPOC混合教學模式“以學為主、因材施教、因需施教”的教學原則，強調學生的學習主體作用，有針對性地培養學生的學習主動性、創新思維、團隊合作精神，并提升學生的信息綜合處理能力、問題分析能力、知識應用能力及專業研究能力。

24教學評價

教學評價是SPOC混合學習過程中的重要環節，涉及學習者的學習能力、知識應用能力、研究分析能力等多個評價維度。傳統的課后評價測試方式難以檢驗出學生在混合學習中的全部學習效果，缺少一種科學的、多元化的、可操作的評價標準。而SPOC混合信息素養教學模式的教學評價主體和評價方式采用多元化模式，重點關注過程，兼顧結果。

評價主體多元化，傳統教學方式多采用教師主體評價，SPOC混合模式則采用教師、學生兩個評價主體，分別在課前學習后開展教師對學生的學習評價，以了解學生的知識儲備情況，判斷課中翻轉課堂的實施條件是否成熟；課中學習后開展教師對學生、學生對學生的學習評價，檢驗學生課中學習效果，以提供學習參考意見，并制定相關知識補救措施；課程結束后就學習效果、教學效果開展師生互評，教師給出學生的課程學習成績，學生對教師的教學效果給出評價，完善教學設計。

評價方式多元化，傳統教學方式多采用課后一次性課程考核，SPOC混合教學模式則采用課前、課中形成性評價和期末總結性評價相結合。課前學習形成性評價，主要對學生在線學習過程中學習進度、互動表現、作業表現及在線測試四方面的表現進行定量評價；課中學習形成性評價，主要對課堂教學中學生互動表現、課題研究、協作學習、作業完成四方面的表現進行定量評價；期末總結性評價包括學生總結性評價和教師總結性評價兩方面，學生總結性評價是由教師結合學生各方面的表現給出的綜合定量打分，包括課前形成性評價、課中形成性評價、研究報告成績、檢索操作成績、期末考核成績5個方面，所占總成績比分別為10%、10%、20%、30%、30%；教師總結性評價體現為對學生課程學習模式滿意度進行的定量調查。

3研究生SPOC混合信息素養教育模式教學效果

課程結束后，通過對參與課程學習的研究生進行問卷調查，了解SPOC混合信息素養教育模式的教學效果，共發放問卷35份，回收有效問卷35份。

31問卷的可信度與有效度

當問卷項目變量的單位一致時，一般采用非標準化的α系數作為可信度指標值，α系數值大于08表示可信度較理想，大于09表示可信度非常理想[15]。本次問卷變量單位一致，經SPSS計算，問卷非標準化α系數值為0923>09，表示量表的可信度理想，屬于可信范圍。

此外，Kaiser認為KMO值至少大于06以上才可做因素分析，數值越接近1，表示變量間的共同因素越多，越適宜做因素分析[15]。利用SPSS對本次問卷有效度分析，結果顯示KMO=0847>06，Bartlett球形度檢驗的近似卡方值為3 485018，自由度為348，顯著性概率值p=0000，達到顯著水平，表示變量間的共有因素較多，適合做因素分析。

32教學效果分析

問卷調查從10個層面調查學生的學習滿意度，調查結果見表3。表3教學效果學生滿意度

選項N百分比（%）個案百分比（%）提升學習主動性28130880支持專業學習2411216857促進溝通交流2198160提升學習能力2511687143提升信息處理能力2198160提升問題研究能力198885429提升創新能力188415143提升協作能力188415143提升學習效果2511687143其它157014286

321促進學習

如表3所示，80%的學生認為SPOC模式能夠提升學習的主動性和積極性，6857%認為能有效支持專業學習，60%認為促進了師生間的交流溝通?？梢奡POC模式利用網絡教學平臺實現學生課前自主學習，課堂交給學生主導，充分調動學生的學習主動性和積極性；同時，教學過程中穿插的案例教學、專題教學等內容為學生的專業學習提供了有效的支持；此外，網絡平臺為師生間提供了良好的交流溝通渠道，在拉近師生距離的同時也為課程的順利開展提供有力支持。

322能力提升

調查顯示，超過半數的學生認為SPOC模式對自己的學習能力、信息處理能力、問題研究能力、創新能力、學習協作能力的提升具有促進作用。可見，SPOC模式的自主學習過程能提高學生的自學能力；此外，在課堂教學過程中，學生通過參與專題研究、小組協作學習、互動交流和成果匯報等活動，也可以有效提升自身的問題研究能力、創新能力及學習協作能力。

323提高成績

7143%的學生認為SPOC教學模式能提升學習效果。為更進一步探究SPOC教學模式與傳統教學模式的教學效果是否存在差異，我們將期末成績與采用傳統模式教學的上一屆信息素養研一班的期末成績進行對比，經SPSS軟件計算，得出樣本的非標準化α系數值為0931>09，量表的可信度較高。再對樣本運行均值計算和配對樣本T檢驗，檢驗結果見表4。檢驗概率值P（sig）=0001，小于顯著性水平005，可見SPOC模式的開展對學生的成績影響顯著，同時期末成績均值為8528，大于傳統教學班均值7685，說明SPOC模式可有效提高學生的學習成績。

4困難與不足

總的來說，信息素養SPOC混合教學模式得到了大部分學生的認可，教學效果明顯，但在實踐教學中也還存在著一定的困難和不足，諸如，教學內容設計、教學資源整理、教學活動開展等工作均由教師獨立完成，這無疑是對教師教學的組織能力、設計能力、執行能力的一種新考驗；教學微視頻的制作需要花費大量的時間和精力，而借用網絡資源，又時常會遇到資源的適用性低及資源使用權限等問題；學生自主學習過程中教師無法現場監管和長時在線監管，難免會出現視頻自動空放、作業和考試相互抄襲的現象。此外，教學過程中也有部分學生認為SPOC模式課前在線自主學習時間長、學習任務重、學習平臺操作繁瑣、視頻資源零散瑣碎、學習系統性差，為此，后續研究我們將重點針對上述困難與學生提出的意見，不斷完善教學設計，進一步推動高校研究生信息素養教學模式的改革。

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（本文責任編輯：郭沫含）