淺論學前教學情境創設理實一體化教材的開發與編寫

楊道才

摘 要：本文從準確把握學前教育中教學情境創設工作過程、合理提煉工作任務和理實一體化教材開發思路三個方面，對理實一體化教材的開發與編寫中的難點問題進行了分析，并從教材名稱、編寫主體、教材內容、教材邏輯結構四個角度，對學前教學情境創設理實一體化教材的開發與編寫進行了探討、研究。

關鍵詞：學前教育專業 學前教學情境創設 理實一體化教材 開發與編寫

2011年教育部制定《教師教育課程標準（試行）》，在幼兒園職前教師教育課程模塊中，明確建議開設“幼兒園教育環境創設”課程。作為一門相對獨立的專業課程，其課程內容十分豐富，而且是一門理論與實踐緊密結合的應用性課程。

然而，現在大多數技工院校在幼兒教育專業課程設置中卻把它定位為專業理論課，對其“應用性”認識不夠，有些院校依然使用高等院校教師編寫的教材。這類教材要么側重于學術理論，要么理論聯系實踐不緊密，導致教師不能有效開展一體化教學。故此，開展學前教學理實一體化教學配套教材的編寫工作刻不容緩。

一、學前教學情境創設教材名稱的界定

在“幼兒園教育環境創設”被列為一門獨立課程之前，它只是幼兒教育學或美術課程的一個部分。幼兒園教育環境被定義為幼兒園必須具備的對幼兒身心發展產生影響的一切物質條件和精神條件的總和。《幼兒園工作規程》第26條規定，幼兒園應當將環境作為重要的教育資源，合理利用室內外環境，創設開放的、多樣的區域活動空間，提供豐富的玩具、操作材料和幼兒讀物，支持幼兒自主選擇和主動學習，激發幼兒學習的興趣與探究的愿望。具有開放性、多樣性和能動性等特征。然而，在實際教學中，一方面只是片面強調環境對兒童身心發展的作用，另一方面往往只注重環境的間接體驗、被動感知和機械認知的教育作用。

職業教育一體化課程教學十分重視教學過程的情境化。當前，“教學情境創設”是基礎教育新課程課堂教學改革的一個熱門話題，它是指在課堂教學環境中，作用于學生而引起積極學習情感反應的教學過程。綜合利用多種教學手段通過外顯的教學活動形式，營造一種學習氛圍，使學生形成良好的求知心理，參與對所學知識的探索、發現和認識過程。“創設教學情境”的原則有，誘發性原則，即激起學生的認知沖突，激起學生的積極思考；互動性、開放性原則，要充分調動兒童的參與性，讓師生相互啟發，誘導，達到融為一體、和諧共振的境界；接近性原則和生活性原則，在創設情境時，一定要盡量使情境真實或接近真實，在現實生活中能找到，充分挖掘學生生活中的所感所想和所見所聞，解決生活中最迫切、最需要的問題。

基于上述分析，我們認為，把“幼兒園教育環境創設”課程名稱變更為“學前教學情境創設”更為科學合理，真正落實《幼兒園工作規程》的精神要求，突出《幼兒園教師專業標準（試行）》中幼兒園教師的“創設教學情境能力”作為重要的專業能力。《3—6歲幼兒與發展指南》中也著重提出“創設豐富的教育環境”。《幼兒園教育指導綱要》在指導思想中明確提出，“幼兒園教育應充分尊重幼兒作為學習主體的經驗和體驗，尊重他們身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，引導他們在與環境的積極相互作用中得到發展。”

可以看出，已將環境的創設和布置上升到與日常教學活動平等的地位，成為課程設計與實施的重要因素。在新的形勢下，我們適時地提出用“學前教學情境創設”代替“幼兒園教育環境創設”是基于以下四點考慮：第一，用“情”字，使幼兒園物質環境賦予感情，變成“會說話”的教育資源；第二，用“情”字，突顯與兒童產生情感共鳴，有利于調動學生主動參與探究。著名心理學家皮亞杰說：“兒童認知發展是在與周圍環境的相互作用中積極構建的。”第三，用“情”字，注重優化課堂教學的情感氛圍，引導學生情不自禁地進入到情境之中。教育家贊可夫說：“教學法一旦觸及到學生的情緒和意志領域，觸及到學生的精神需要，這種教學法就能發揮高效的作用。”第四，用“情”字，是為了突出情境的教育功能，強調教育教學理論知識的運用。另外，當前關于學前教育的各類文件都同時注重0—3歲的嬰幼兒早期教育，為了保證課程的完整性，所以用“學前”代替“幼兒園”。

二、理實一體化教材開發思路

教材是課程理念的物化，理實一體化教材是一體化課程開發的產物。實踐導向職業教育課程開發，用實踐性問題作為理論知識與實踐知識的結合點，進行課程目標、門類、結構及內容的開發，是一體化課程開發的有效模式。技工院校幼兒教育專業是一門綜合性學科，應按照工作過程中知識與任務的關系來開發《學前教學情境創設》理實一體化教材。將學生所學課程內容與學前教育工作者職業情境中的工作任務緊密聯系起來，從而提高學生的學習興趣，構建技術知識的完整性。

理實一體化教材開發需要遵循的兩個基本原理：第一，以工作任務引領專業知識；第二，以典型產品或服務引領工作任務。以工作過程為導向，以學生活動為中心，突出學習內容的任務化，來引領學前教育原理、幼兒認知心理、班級管理、師幼關系、家庭與社區教育等專業知識和相關職業資格標準中理論知識的學習。我們在學前教育典型工作過程提煉中，確定了一門課程《學前教學情境創設》，根據《學前教學情境創設》典型工作任務進一步確定了教材的結構與內容。

三、學前教學情境創設理實一體化教材的編寫

理實一體化教材觀是職業教育課程觀、學習觀、教學觀三觀的統一。理實一體化教材開發要遵循以能力培養為本位，以工作過程為導向，以學生活動為中心，應采用項目教學法，以任務為中心開展教學，徹底改變傳統的系統知識教學法。

1.理實一體化教材的編寫主體

為了追求其學科性和影響力，現行教材大多由學前教育領域專家主編，雖然參編者也出現很多有豐富教學經驗和較強操作技能的一線學前教育工作者，但是他們在某種程度上，由于恐怕其理論高度不夠而信心不足，話語權有限，課程開發主體的二元化，造成整個教材結構上理論與實踐無法有效銜接。故此，要想編寫好理實一體化教材，需要一大批雙師素質的教師主導，消化吸收學前教育領域專家的前沿理論研究成果，在課程開發專家的指導下，融入職業資格標準，編寫出能充分體現“教、學、做、賽、考”為一體的教材來。

2.理實一體化教材內容

在技工院校的一體化教學中，強調以能力培養為本位，《幼兒園教師專業標準（試行）》中環境的創設與利用專業能力有：“建立良好的師幼關系，幫助幼兒建立良好的同伴關系，讓幼兒感到溫暖和愉悅；建立班級秩序與規則，營造良好的班級氛圍，讓幼兒感受到安全、舒適；創設有助于促進幼兒成長、學習、游戲的教育環境；合理利用資源，為幼兒提供和制作適合的玩教具和學習材料，引發和支持幼兒的主動活動” 。依據該能力目標要求，我們引進項目教學法，提取了學前教學情境創設的典型工作任務，再根據這些工作任務確定一體化課程學習任務為，多媒體教學情境創設、玩教具設計與制作、蒙臺梭利和感統教具操作、五大領域教學情境創設、班級氛圍營造、主題墻飾創設、功能室（廳）教學情境創設、生活空間情境創設、室外教育情境創設、家庭和社區教學資源的開發與利用等，根據上述學習任務確定理實一體化教材內容。

3.理實一體化教材的邏輯結構

技工院校的一體化教材內容結構設計，要按照任務完成的邏輯結構和能力形成心理邏輯展開，同時引導學生在完成工作任務的過程中去建構理論知識。在《學前教學情境創設》教材結構編排中，每一單元的開始不是給學生介紹導論性知識，而是描述工作任務，通過描述情境創設具體工作任務，使學生把意識聚焦于工作任務，以此為契機，將學生導向工作體系。同時，教材并沒用忽視理論知識，而是從學習動機激發的角度強化理論知識，打破線性教學思維，運用網狀教學思維，引導學生在完成工作任務過程中適時地切入相關的理論知識，如學前教育原理、幼兒認知與心理、學前教師職業理念，教育觀、兒童觀和教師觀，學前教師職業道德和行為規范，班級管理、師幼關系、幼小銜接、家庭與社區教育、領域教育與活動指導和繪畫、手工、設計等情境創設的造型藝術知識等，同時融入幼兒教師資格和保育員考試的相關應知部分理論知識。再者，根據荷蘭學者佛蒙特的學習風格理論分析得出，技工院校學生學習風格的年級差異，從一年級到二年級是由學習復制、淺層加工和外部調節向知識構建、深層加工和內部調節發展的過程，而到了三年級又開始有些倒退到學習復制、淺層加工和外部調節和外部動機。依據這一能力形成心理邏輯，我們在教材結構上采用“兩階段五階梯”的螺旋遞升發展的模式。技工院校幼兒教育專業宜實施5年制高級班學制，分中級與高級兩段式培養，《學前教學情境創設》教學計劃貫穿5年，由淺入深，學生按照先復制后構建再創設的學習路徑展開能力的養成。

四、小結

學前教育的發展對幼兒教師素質提出了更高的要求，也對幼兒教師培養的傳統課程設置和教學模式提出了挑戰。針對幼兒園教育環境創設在幼兒園職前教師的專業能力中的地位日顯重要的情況下，我們在多年組織教學過程中，認為應該適時地進行創新，提出“學前教學情境創設”的概念，并加以課程開發，突破傳統教材模式，編寫校本教材，以期拋磚引玉，帶動技工院校學前教育專業整個課程體系的改革。

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