形成師生共同探討的課堂氛圍

【摘 要】要踐行“教學即研究”的思想，使研究成為教學活動的外在形式和內部狀態。高中語文教學可以通過創設問題情境、鼓勵學生質疑、優化教學設計以及師生共同研究等途徑，激發學生學習興趣、提升學習能力、優化學習效果，實現教學相長的目標。

【關鍵詞】高中語文；“教學即研究”；教學相長

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）28-0007-03

【作者簡介】孫晨，江蘇省南通中學（江蘇南通，226000）教師，南通市骨干教師。

教學是師生共同參與的有目的、有計劃的動態變化過程，教學中“教”與“學”兩方面相互依存、相互制約、相互作用并相互轉化。“教學即研究”對應教學雙方，即由“教即研究”“教師即研究者”和“學即研究”“學生即研究者”兩個方面融合而成，其操作要義直接指向教師的教和學生的學。[1]具體涵義可以理解為：教師創設問題情境引導學生探究，并不斷提高學生的質疑思考能力；教師充分研究學生的思考過程和成果，與學生共同研究并提供幫助；教師要對教學進行整體思考和研究，順利推進教學的進程。

筆者在高中語文教學中積極踐行“教學即研究”的思想，整個教學活動以研究為抓手，在自己成為教學的設計者、組織者、引導者和合作者的同時，凸顯學生的主體地位和主動精神，努力實現教學活動外在形式和內部狀態的最優化。

一、創設問題情境，激發學習興趣

教育心理學研究發現，學習最大的動力來自于對學習材料的興趣。所以，“教學即研究”的思想要求教師設置研究的氛圍，以“問題”為載體，通過教師精心創設的問題使學生學習能夠在自然而然的情境中，進入“憤”“悱”的思考研究狀態。古希臘教育家蘇格拉底就倡導在教學中，不直接地把學生應知道的知識告訴他，而是通過問題的設置，逐步引導學生交流討論，自己最后得出正確的答案。

成功的問題設置常常能牽一發而動全身，非經過閱讀思考不能回答；能創設情境，極大調動學生的興趣，讓學生全力以赴地思考，終獲頓悟的驚喜。這就要求我們在教學中要結合文本內容和學生特點，設置富有情趣、具有啟發性的問題情境，以此激發學生的閱讀興趣和好奇心理，增強學生探究的動力，引領學生進入文本的更深層次，讓學生在思考、討論和研究問題的過程中，不斷提升閱讀理解的能力。

例如，在教學選修教材《唐宋八大家散文選讀》中蘇軾的傳世人物小傳《方山子傳》一文時，針對選修文本的特點，以及高中學生已多次涉獵蘇軾的詩詞文對蘇軾作品相當熟悉的基礎上，教師可直接提問：“蘇軾為何要為方山子作傳？方山子何許人也？”進一步抓住特立獨行的方山子“隱人”形象引導學生思考：“身為‘隱人，方山子隱去了哪些氣質？卻獨獨何種氣質隱不掉？”

問題引發學生熱議，學生深入文本，歸納出方山子的“隱”與“不隱”：隱去了“俠者的任俠之氣”“儒者的汲汲之氣”和“富貴者的榮華之氣”，卻始終隱不去他的“精悍之色”。教師進一步讓學生了解文中卓然不群、俠氣彌胸的傳主方山子即為“河東獅吼”中的懼內名人陳季常。

現實和傳聞中的陳季常與《方山子傳》中的陳季常的巨大差別，更引發學生的思考興趣，教師此時再次提問：蘇軾為何要如此為方山子作傳？通過問題情境的設置，使學生進入人物的內心世界，充分與文本展開對話。

通過深入的交流研討，明確了陳季常“終不遇”的人生劇變，是蘇東坡抱負不展的一面鏡子；方山子眉宇間的“精悍之色”，更是蘇東坡遭巨變而志不渝的另一面鏡子。方山子亦俠亦隱，徘徊于出世和入世之間的形象中，有著蘇軾諸多的理想，彼此在命運、生存與理想等方面有諸多相似性，是蘇軾想要追求卻因種種現實而不能實現的美好理想。

可見，教師在鉆研教材時，需要設置具有針對性、啟發性、開放性的精當問題，既可以啟發學生思維，激活語文課堂，又可以培養學生獨立分析問題、思考問題的能力，引導學生在發現中學習，在探究中學習，逐漸培養學生的問題意識和解決問題的能力。教師如果能抓住恰當的問題，將問題進一步深化，追根溯源，就能讓學生獲得對文本更深層次的理解。

二、鼓勵學生質疑，提升學習能力

南宋大儒朱熹認為：“讀書，始讀，未知有疑；其次，則漸漸有疑；中則節節有疑。過了這一番，疑漸漸釋，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。”可見，產生學習的根本原因是問題。

“教學即研究”要構建以研究為主體的課堂模式，除了教師為學生精心創設問題情境外，還強調教師在教學過程中應積極培養學生的問題意識，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習過程成為積極主動探究未知領域的過程。這些問題如果由學生來提出，這就把教師的思考變成學生的思考，這種學習主導性、主體性的轉移，能有效地提升學生的學習能力。

但是當前的高中生，因為應試教育的壓力，課堂高度的“集中”，使學生的個性無法張揚，而失去了“質疑”的情致。而且由于年齡增長，知識增多，使他們理解了一些原本以為神秘的東西，失去了質疑的內驅力。所以，教師要引導學生思想上高度重視，明了“能提出一個真正的問題”在“學即研究”中的重要意義，面對新的學習內容，一定要主動學習，勤于思考，敢于質疑。當然，教師要注意營造民主、平等、和諧的課堂質疑氛圍，創設新奇別致的質疑情境。對于學生的質疑，教師要給予及時的肯定，保護學生的積極性，要善于捕捉學生新奇獨特的想法，給予鼓勵和引導，使他們逐漸養成質疑的習慣，提高質疑能力，使學生的思維處于主動、積極、愉快地獲取和運用知識的狀態。

在教學老舍先生的《想北平》一文時，學生在閱讀文本、認真預習后，提出了很多有質量的問題。比如，有學生問：“作者如此深愛北平，正如聞一多先生所說：嘔出一顆心來，但卻說‘這個愛幾乎是要說而說不出的，為什么？”有學生緊接著這個問題提出了他的思考：“對北平的愛，作者說他說不出，其實是愛到極致卻往往難以表達。這樣我們都感受到了作者寫出了他心中北平的獨特美。”

有學生又問：“北平是歷朝古都，一想到北平，我眼中出現的一定是雄偉的天安門城樓、巍峨的長城、宏偉的故宮、美麗的頤和園等壯麗景象，而老舍文中卻只字未提，竟然就寫了北平的花多菜多果子多等特點，這是為什么呢？”這時教師要根據學生的質疑，帶領學生思考，作者為什么能寫出北平的獨特之美？讓學生在充分思考和討論之后，再進行點撥。

學生深入文本，并聯系老舍先生的生平，整理出了四條理由。一是老舍是北平人，他深愛著這片故土。正因為他對北平的熟悉與熱愛，他才寫出了“我的北平”。如果是北平的匆匆過客，恐怕除了感嘆歷史的悠久，建筑的恢弘也就沒什么了。二是他是北平的窮人。北京雖是元明清的古都，但從老舍作品的字里行間嗅不出富貴的氣息，有的只是底層百姓的視覺、生活和情趣。三是“他差不多有十年生活在國外”。倫敦、巴黎、羅馬等歷史都城是不是真的都比不上北平？老舍是以他獨特的方式強化他對北平的愛。四是1936年“我的北平”即將淪陷，體現了老舍先生憂國傷時的愛國情懷，也反映了一個知識分子的民族良知。

正如愛因斯坦所說，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。在語文教學中，我們教師不但要豐富知識善于答疑，而且要研究教法，善于激疑，讓學生敢于質疑、善于質疑、學會解疑。教師可以引導學生對文本的重難點處質疑，可以圍繞教學內容創設一定的問題情境，讓學生融入情境中，引發認知沖突，誘導學生主動發現問題、解決問題，從而獲得對作品的深度理解。

三、調整教學設計，優化學習效果

“教學即研究”思想認為，教師應該傾聽、理解、研究學生的思想，并在教學中有效地調整自身的教學設計，做到眼中有學生、心中有學生，真正做到教師的課堂是為學生而設計的，學生的學決定教師的教。在課堂教學中，隨時關注：我的目標是什么？學生現在已經到達哪里？課堂中出現了什么新問題？方案是否需要調整？如何調整？這樣教師在教學中就能根據對學生的研究以及教學實施中出現的新情況進行及時的調整。

例如，教學孫犁先生《亡人逸事》一文時，第一次的主導問題設計為：作者回憶時，重點抓住了妻子在做閨女時、做妻子時、做母親時的哪些細節來描寫的？你認為其中哪一處細節最能打動你？你從中感悟到了妻子怎樣的性格？這樣一位妻子離作者而去的時候，作者對妻子又懷有怎樣復雜的情感呢？教學設計主要是通過鑒賞文章的細節描寫，深化情感體驗，注重講練結合，讓學生運用細節描寫一個關于父母的片段。但以這樣的思路上完課后，明顯感覺到這一設計未能直擊學生的心靈，學生只是在文本中機械地尋找到了一些人物的細節描寫，未能將孫犁先生晚年回憶摯愛亡妻的深情挖掘到位。

針對學生的學習實情和情感體悟，及時調整教學設計，在另外一個班的教學中，抓住文本“語淡情深”的特點，直接從蘇北對孫犁的評價入手，“但凡識得幾筐大字的人，看孫犁文章，簡直沒什么難的，仿佛玄機全無。倘若自己來一試，卻滿不是那個味。沒有經過訓練的人，是不會真正讀懂孫犁的”[2]。讓學生從文中“不太使人感傷的片斷”入手，品讀妻子的不容易，看到了一個辛勞一生、溫柔善良、知足奉獻、堅強勇毅的中國婦女形象。進一步帶領學生研讀思考：作者對亡妻有如此深厚的情感，為何要選擇一些“不太使人感傷的片斷”呢？學生細細體會孫犁老先生的情感，在對話、討論中把學生的思想引向深入，做了很好的總結：孫犁12年來對亡妻的回憶總是和40年夫妻累積的感情融合在一起，回憶之門只要一打開，奔涌而出的必然是無法抑制的情感。他必須借這些不太使人感傷的片斷，用這些干凈得幾乎不帶感情的文字，來緩沖一下內心的情感激流。

針對教學中對學生學習反應的研究，及時調整教學設計，在兩個班的不同嘗試，讓筆者在教學情感類文本時，摒棄知識點、訓練式的教學方式，努力貼近學生情感，也發現高中生的情感體驗足以駕馭“文淡情深”的散文。可見，學生的認知情況、知識基礎，決定著教學方法以及教學重點和難點。教學中設置貼近學生知識基礎、思維狀態和情感需求的問題情境，針對學生努力優化教學設計，能使教學活動有合理的目標、內容和方法，又能激發學生積極思考，主動研究。

四、師生共同研究，實現教學相長

美國教育心理學家華爾特·B.科勒斯涅克曾經指出：“學習并不是要把別人整理好的預先包裝好的一批批知識，傳授給學生，相反地，目的是要使學生能夠盡可能地參加探求知識的過程”。[3]“學習即研究”的思想也認為，當師生共同探討某一問題并產生共鳴時，是課堂效果最好的時候，師生合作共同研究是一個成熟的語文課堂的重要標志。

例如，教學選修教材《史記》中《淮陰侯列傳》一文時，教師可以根據自己的積累，首先給學生提供相關的研究資料、網站、書籍等，如《王立群讀〈史記〉》《易中天品讀〈漢代風云人物〉》、“唐朝詠史詩”專家胡曾相關的《史記》詠史詩、梁啟超先生歸納的“十大名篇”等，讓學生先自行閱讀、研討，提出疑難問題，通過對話、探究，達成共識。教師可以設置這樣一個問題：“韓信是真謀反，還是被誣陷，對這兩者說法你有什么意見？”在這樣沒有固定答案的問題中，引導學生反復閱讀所學文章，并聯系教師提供的材料和自己課外查到的資料以及自己對韓信的主觀感受，給出多種答案。教師可以進一步營造出研讀、探究《史記》的濃烈氛圍，鼓勵學生撰寫研究性學習論文，通過批改、交流、評講，在全班展開討論，在教室內或校園內及時展示，讓學生有閱讀、探究的成就感。

總之，要在語文教學中踐行“教學即研究”的思想，教師就應該將教學變成實實在在的研究，做到引領學生研究，研究學生的思想，與學生共同研究，由此不斷研究反思自身的教學，努力做到教學相長，不斷提升教學質量。

【參考文獻】

[1]陸軍.“教學即研究”的緣起、涵義與價值[J].教學與管理：中學版，2015（07）.

[2]蘇北.寂寞孫犁[N].重慶晚報，2005-11-22（27）.

[3][美]華爾特·B.科勒斯涅克.學習方法及其在教育上的應用[M].陳云清，譯.太原：山西人民出版社，1981.