教育的責(zé)任：回歸書生氣象，建立“人的存在”

成旭梅

“我還年輕，我渴望上路”，杰克·凱魯亞克表達了年輕一代的渴望，但，今天教育行走的結(jié)果是：年輕的沒有讓人羨慕的朝氣，年老的沒有讓人尊敬的成熟。

是的，我最害怕這一生，在教育里，越是走下去，越是覺得腳步的猶疑與遲重，筱敏那句話始終呼響：“那些‘壞人是怎么‘教育出來的！”

復(fù)旦大學(xué)前校長楊玉良就當下教育，在2010年的時候就說到：中國大學(xué)精神虛脫。是的，看重即時利益成為當下教育的一個癥結(jié)：升學(xué)率是校園網(wǎng)上最喜慶的年度大餐，是學(xué)校向社會交代的最豐實的業(yè)績，是我們在家長那里最引以為樂的小蘋果。教育，更多把自己當成了一個可標的的產(chǎn)業(yè)，教育行為更多表達成為一種合格產(chǎn)品的生產(chǎn)行為，產(chǎn)品流放市場后，事不關(guān)己。

這是否是“對”的教育？物質(zhì)器用與短期實利之外，有誰來思考、維系和傳承可能的未來？教育，是助人“生存”，還是助人“存在”？

2014年8月9日張維迎教授在“財知道·智友會”第二期上發(fā)表演講：“99%的中國人不把自己當人看，亟需啟蒙”。是的，生存，茍且是一種狀態(tài)，清醒是一種狀態(tài)，高揚是一種狀態(tài)；從混沌而欲望的本我，到現(xiàn)實理性的自我，到至高至善、抵達理想的超我——教育，在何處作為？

面對這樣的結(jié)果，我們是否應(yīng)當在獲取分值之外，來思考一下分值以外的問題：我們的教育過程是否基本合理？我們除了從升學(xué)數(shù)值上、還應(yīng)該從什么意義上來衡量這個合理性？我們教育出來的孩子是否精神獨立、人格美善，足以支撐他在以后的人生中達成自我實現(xiàn)？他們是否適應(yīng)現(xiàn)代文明，并對現(xiàn)代文明有所作為？

這樣思考并非是毫無意義的，人活在世界上不可能沒有終極訴求，我們今天的教育之所以是乏力的，就是因為我們的教育行為遵循著分數(shù)法則而不對這個終極訴求有所思考有所回應(yīng)。我們的眼睛向下，匍匐在地，“生存”，把我們徹底擊倒了，我們逡巡在當下物質(zhì)的饑渴里，養(yǎng)成了慣性，忘了去慰藉、建構(gòu)我們的內(nèi)心，終于，再多的物質(zhì)堆積，再多的身體狂歡，也不能給我們片刻的安寧，我們成為荒野游魂，找不到歸屬，找不到存在感，找不到生命正確的打開方式。

而為人師的我們，面對生存，又何嘗不是一副惶惶然不可終日的狀態(tài)？可能企望這樣的我們，去實現(xiàn)教育的啟蒙？

這是一個坐立難安的時代，如何來安頓我們自身惶急不安的身體與靈魂？

“士之讀書治學(xué)，蓋將以脫心志于俗諦之桎梏，真理因得以發(fā)揚。思想而不自由，毋寧死耳。斯古今仁圣所同殉之精義，夫豈庸鄙之敢望。先生以一死見其獨立自由之意志，非所論于一人之恩怨，一姓之興亡……”這是陳寅恪撰寫的王國維紀念碑文，也是讀書與治學(xué)的規(guī)訓(xùn)：“脫心志于俗諦之桎梏”，“見其獨立自由之意志”，明心見性，認認真真，干干凈凈。這，就是書生的氣象。

無論是學(xué)的一方，還是教的一方，都需有這樣的書生氣象。書生氣象，不是制造器具的匠氣，而是賦予器具以意義的精神；器具總會消失，而精神會創(chuàng)造出新的天地。五四一代，自稱擁有35個博士學(xué)位的胡適之，開創(chuàng)了白話文時代。精通十幾種語言的陳寅恪，與梁啟超、王國維并稱“清華三巨頭”，從而開啟“基本觀念，是想用現(xiàn)代的科學(xué)方法整理國故”的清華新時期與人文科技的民國。從中國傳統(tǒng)文化中尋求改造舊中國、建設(shè)新中國的“路向”的“中國最后一位儒家”梁漱溟，一生不斷追求的兩個問題：一是人生問題，即人為什么活著；二是中國問題，即中國向何處去，用自己的人文天下的理想，踐行了一條善其身、濟天下的大學(xué)之道。不唯如此，書生氣象，乃可以立法與立命：蘇格拉底以其一死確認了法的精神，為古希臘法治文明奠基；耶穌之死則顯示了復(fù)活的奇跡，向人類預(yù)告了救世主的來臨，確立了希伯來宗教信仰的根基。在這法治和信仰的基礎(chǔ)上，敷演出了后來的歐洲文明。

書生氣象何以可為？王陽明用兵，一生無敗，他說：兵法之本，在于立心。立心以“定”，而有主體性；立心以“慧”，而有能動性。而心學(xué)，立定本心，打開慧門。“知行合一”，將人的主體性和能動性完全打開。用兵有什么術(shù)！只要學(xué)問純篤，養(yǎng)得此心不動，就是術(shù)，勝負在“此心動與不動之間”——這番邏輯，就是“書生意氣，揮斥方遒”的最好詮釋。這也就是2014年8月22日的《中國青年報》專題文章所說的“理想的教育不會把人改造成工具”。

這是教育應(yīng)有的清明。

有必要在此重申終極訴求的基本內(nèi)容。

早在上世紀60年代，湯因比在《歷史研究》一書中，把人類歷史的載體確定為“文明”，把“文明”作為考察人類歷史的基本單位，并認為文化是一個文明社會所特有的精神活動的總括，任何文明的運動過程本質(zhì)上都是精神的提升與衰退的過程。而在上世紀之交，章太炎先生更早關(guān)注到在西方物質(zhì)實利之外推動人類進步的真正力量在于精神的力量，并力圖于知識和物質(zhì)文明之外，尋找一種宗教的、精神的力量來增進道德、推動革命。“精神力的培育”“價值體系的建構(gòu)”，這在人類學(xué)與歷史學(xué)上早已不是什么新鮮的話題，但這話題卻并沒有在今天我們的教育那里得到應(yīng)有的回應(yīng)。

因之，從人的終極訴求意義上說，今天的教育者實在、也尤其不必欣喜得到什么，而當去敬畏消失和即將消失的東西，去看到那些消逝并有所思考，在思考中建立有關(guān)“人”的課程價值。看重學(xué)業(yè)成績的得失，本無可厚非，上海洋涇中學(xué)校長林海林老師——之前曾任過地方教育局長、大學(xué)教授，他直言不諱對升學(xué)成績的追求，但也提到升學(xué)成績一定不能作為我們終身學(xué)習(xí)的目標，而是一個必要也是最基本的基奠。是的，升學(xué)成績終究難成其為終極價值，因而也不能構(gòu)成可傳承的意義；而一個只懂得止步于學(xué)業(yè)數(shù)值度量衡，卻不懂得思考、懂得“人”的度量衡的教育時代，一定不能稱作是進步的教育時代。

一個獨立人格、自由精神的真正的人所具有的品質(zhì)是怎樣的呢？哲學(xué)與心理學(xué)家弗洛姆說，就整個人而言，肉體的誕生之后，人的誕生過程仍在繼續(xù)，人的整個一生不是別的而正是誕下自己的過程。這種誕生，即是指精神的發(fā)展。從這個意義上說，教育應(yīng)當是一種助產(chǎn)術(shù)，幫助每個人認識到自己生命的需求，并使之得到滿足與維護。

不管現(xiàn)在我們正在做著什么，以后將會走向哪里，都要去想一想“教育的責(zé)任”這個問題，因為我們花了太多的時間在教育里“生存”，這個生存，教的一方和被教的一方各自將怎樣來負責(zé)？

懷特海說：教育的目的——生命，生活，生長。謹奉前訓(xùn)，我當謙卑于我的教育身份；并因為這樣的謙卑，審慎于我的教育行為——我希望我為學(xué)生打開的這扇門，更可能是一扇通向無限可能無限自由之門，一扇面對生命此在意義與未來意義之門。因之，我堅持我的“精神語文”之路，堅持以反思的姿態(tài)面對教育。我相信，精神的真實、獨立、超拔、創(chuàng)造，在局限中尋找可以走向的自由之維，這是一個教育者應(yīng)有的覺知。我知道，因為這種獨立思考精神的堅持與突圍，教育者幾乎就是那悲壯的西西弗斯，沖破群體的圍蔽，引領(lǐng)被教育者去行走真正屬于自己的自由之路，去面對自己的靈魂，拷問存在的意義，這是他此生的命運，也是智慧。

（作者單位：浙江溫州中學(xué) ）