從課程與學科的關系看“語文”科的根本問題

鄧新峰 鄧維策

在為“語文”科診斷的聲音中，有一種觀點認為：“語文”不屬于科學領域中的一門“學科”，而是學校教育范疇中的一門“課程”。這種去學科化的觀點不利于“語文”的建設與發展，因而有必要對課程與學科加以辨析，明白了課程與學科的關系，庶幾能夠從根本上看清“語文”所存在的問題。

一、什么是課程

關于課程，僅從課程論專業文獻中統計出的定義就超過120種；有學者指出，課程是一個用得最為普遍卻是定義最差的教育術語。現代課程從規劃、設計到實施，從課程決策者、編制者到教師和學生，形成多重環節的課程系統，不同的定義反映了定義者的基本觀點和取向。美國英語課程包括了國家層面的課程標準《英語語言藝術標準》、州英語課程規劃、教科書、教學、教學評價等五個環節，各環節承擔各自的任務，環節之間密切聯系，構成一個統一的課程體系。對這樣一個內容豐富而龐大的課程體系進行定義，是比較困難的工作。

盡管如此，對課程的共性認識還是顯而易見的。首先，從中文和英文的詞源上看，“課程”包含的基本含義是“課業及其進程”①。其次，知識是課程的基本元素。鐘啟泉先生說：“學校課程的最基本的元素，是一定的知識、技能。”②美國學者對課程的定義包括了三個方面：知識的傳授；促進學生學習的過程；能夠表明學生已經獲得新信息的學習結果。③第三，課程分為狹義課程和廣義課程，狹義課程指具體的教學科目；廣義課程是對全部教學科目的總稱。對于狹義課程與廣義課程的區分，可以借用亞里士多德的實體說來解釋，狹義課程屬于第一實體，廣義課程屬于第二實體，如同人、豬、牛、馬、虎等與動物之間的關系。

綜合而言，課程是促進學生知識、技能發展而進行決策、教學的過程，它包括課程決策、課程規劃、課程實施、課程評價等環節，狹義課程研究具體教學科目用怎樣的知識來培養理想人格的問題，廣義課程則是研究課程的普遍規律。

二、什么是學科

關于學科，孫綿濤先生說：“一般可以從學科的功能、人員、機構、活動方式、表現方式以及內容等，把學科分成科學領域中的學科（包括自然科學、人文社會科學和技術科學）和教育領域中的學科（包括在各級各類教育中教與學的科目）。”他的區分僅僅是說科學中的學科與教育中的學科有差別，不是說二者完全沒有交集。

鐘啟泉先生說：“所謂‘學科（subject）是旨在實現學校教育的目的，從科學、技術、藝術的人類文化遺產中選擇兒童應當學習的內容，再從教學論的角度加以區分并系統地組織起來的課程的主要構成要素。”④日本課程論學者認為：“學科內容是從科學中，遵照教學的目標、課題以及兒童身心發展的特點，選取那些可以傳遞各門科學、技術、藝術基本概念的事實、知識與方法。”⑤從他們的論述可見，教育中的學科來自科學中的學科，教育中的學科是根據教學目標和學生身心發展的特點從科學中的學科選擇編制而成的。選擇編制必須符合科學的邏輯，“‘學科必須在一定程度上反映‘科學的結構。‘學科的內容不是片斷的、枝節的知識集合體。‘學科不能沒有邏輯，而且，‘學科的邏輯當然要依存于‘科學的邏輯。”⑥

盡管科學中的學科與教育中的學科在知識體系等方面存在差異，但是，就一門學科而言，科學中的學科與教育中的學科是同一門學科。每門學科都有自己的研究對象，在一定范圍內研究世界，探究其發展變化規律。學科知識即是關于學科對象結構的認識。同一門學科，科學中的知識與教育中的知識都是對同一對象的知識。同一個概念所指稱的對象，不可能在教育之內與教育之外是兩個不同的對象。

三、課程與學科的關系

從美國的英語課程可以看清“課程”與“學科”的關系。1996年，美國國際閱讀協會和英語教師全國委員會共同制定的《英語語言藝術標準》出版，在理念環節上，該標準提出了英語教學課程的使命和最終目標，介紹了語言學習的方法、技巧、策略，界定了課程內部的概念術語。20世紀90年代末，美國有40多個州制定了英語課程標準。加州《公立學校K～12年級英語語言藝術內容標準》把語言分解為閱讀、閱讀理解、文學反應和分析、寫作、書面語和口語慣例等五個部分，以語言知識和能力為核心將其有梯度地分解在各學習階段。同心出版社在2004年出版的《美國語文》融入了語言知識及語言學習和教學的策略。從孫艷麗翻譯、王國均校對的關于《項鏈》的美國英語語言藝術課程的教學設計看，教學設計的“教學目標”摘錄自州課程標準的相關規定，這些規定主要是語言的知識和能力。

考察美國的英語課程可以看到，知識與能力構成了課程的核心，課程的規劃、教學設計緊緊圍繞知識與能力展開，實現課程目標需要培養怎樣的能力，需要學習哪些知識，如何將知識轉化為能力，這些策略性的問題需要課程來解決。最終的課程規劃包含著學科的基本知識和應當具備的能力。

我們看到，課程包含兩個系統，一是學科知識，二是學習學科知識的方法、技巧、策略等。稱謂學科，主要指學科知識，所以，我們用學科名稱來稱謂具體的課程。課程的兩個系統不是絕然分離的，而是有機地融合在一起，課程一定是包含著學科知識的課程，離開了學科知識，課程是空洞的；另一方面，沒有課程，學科知識便無法實現育人的價值。就語文學科而言，不包含學科知識的語言材料，只能看作教學素材，而不能看作教學內容，因為內容是形式與材料的統一，在哲學上，形式被看作最根本的本質，學科知識即是課程的本質。

四、“語文”科的根本問題

“語文”科存在的根本問題究竟是什么呢？我們不能主觀地、無根據地斷言，應當按照邏輯規則，以課程論、學科論的有關理論作為學理基礎，加以分析、判斷。

“理念是自在自為的真理，是概念和客觀性的絕對統一。理念的理想的內容不是別的，只是概念和概念的諸規定”⑦。從哲學角度看，一門課程在理念階段應該規定課程內的概念。弗雷格等人的名稱理論告訴我們，學科名稱是概念。學科名稱是最淺顯的，又是最深刻的認識，它是名稱，它高度概括了學科的本質，把本學科的全部內容統攝起來。概念在本質上為教學內容確立了尺度，按照這個尺度從實際存在的語言材料中選擇教學內容，選擇的一定是符合這個概念的內容。1920年，“國語”作為課程名稱，十多年時間里，出版了接近20部國語知識體系的專著。1950年，“語文”作為課程名稱，迄今為止，支持中小學“語文”教學的、合邏輯的知識體系仍然是一項空白。1990年代出現去知識化的思潮，其危害現在已經顯露出來。在課程的理念環節，對“語文”是什么的問題，言人人殊，至今仍然是謎。“語文”概念不清，對象則不明，沒有確定的、清晰的對象，就無法建立關于對象的知識體系。

課程規劃是課程理念的具體化，規定課程的知識目標和能力目標，將其有梯度地分布在各個學習階段，作為各個學習階段的課程目標。臺灣的《中小學國語課程綱要》在聽說讀寫方面規定了總目標和分段目標，“注意符號運用能力”細化為26個分項目標，安排在不同的學習階段。在美國加州的課程規劃中，同樣是“信息材料的結構特點”的項目，不同年級要求不同，反映了從知識到實踐的認識過程。我們不一樣，比如比喻這種修辭方法，小學學，初中學，高中也學，除了例句不同，比喻的知識是一樣的。有學者說，世界上沒有“語文”這門學科。沒有這門學科，便沒有學科的知識體系，課程規劃便成為無本之木，成為空架子。

專家們批評“泛語文”“偽語文”，把責任歸于一線教師，這是很不公平的。在孫艷麗翻譯、王國均校對的《虛構的工具：〈項鏈〉的研究性學習支架》教學設計中，教學目標直接摘錄自課程規劃。《科羅拉多州年級水平期許標準》規定：“學生能理解如何準確運用文學術語，包括背景、人物（角色）、沖突、情節、結局、說話方式以及視角”，教師確定的教學內容包括小說的情節和背景、主題、敘述者的視角、讀者視角、反語手法等核心知識，還包括能比較和比照虛構和紀實、能識別小說背景中的文學要素、能應用小說技巧寫一篇娛樂小品等技能目標。而在我國，僅有國家規定的課程標準，沒有具體的課程規劃，有幾個教師在備課的時候把國家規定的課程標準拿出來，把課程標準的規定設置為教學目標呢？籠統而不是具體地規定教學內容，這樣的課程標準必然被一線教師打入冷宮。

從課程論與學科論的角度來認識“語文”課程，那種看作不屬于科學領域中的學科、僅僅是教育范疇的一門課程的觀點是違背課程論、學科論的原理的。“語文”課程沒有學科支撐，沒有建構合邏輯的、飽滿的課程規劃，課程專家應該承擔的責任現在積壓在教師身上，教師無規可依，只能瞎子摸象。因此，回歸邏輯，構建符合對象的學科知識體系，把這個體系充實到課程中，這才是“語文”科亟需解決的根本問題！

參考文獻

①丁念金：《課程論》，福建教育出版社，2006年版第14頁。

②鐘啟泉：《現代課程論》，上海教育出版社，1989年版第4頁。

③（美）阿姆斯特朗（Armstrong.D.G）：《當代課程論》，中國輕工業出版社，2008年版第4頁。

④鐘啟泉：《課程的邏輯》，華東師范大學出版社，2007年版第88，89頁。

⑤（日）佐藤正夫：《教學原理》，教育科學出版社，2001年版第202頁。

⑦黑格爾：《小邏輯》，商務印書館，1980年版第397頁。

[作者通聯：鄧新峰，浙江臺州市外國語學校；鄧維策，浙江臺州市語文教育研究所]