穿透迷霧的一米陽光

錢曉國

一、“術”“道”游離：教學設計流行病

筆者以為，目前語文教學設計的最突出的問題不是在各個環節內部，也不是在各個環節之間，而是在教學設計者的整體思維意識上表現出來的“術”與“道”的游離。何謂“術”與“道”？

“術”是形而下范疇，即方法、策略，涉及到的是教學設計的技術層面。教學設計的各個環節如何銜接，如何協調，以達到效能的最大化，這些都需要一個合理的安排。傳播理論和系統科學的引進，恰好能讓教學設計走向精細、謹嚴。

“道”即教的原理和學的原理。教的原理以教育哲學和心理學作為理論支撐，關注的是學生的成長與發展；學的原理則以學習心理學作為理論依據，關注學情，界定學生的“最近發展區”，強調對話、合作與交流。“道”屬形而上范疇，是教學設計這項系統工程的核心思想和理論依據。析言之，“術”“道”游離分兩類：

一是重“術”輕“道”。教學設計在自我發展道路上科學性不斷增強，形成如下設計過程：學習目標分析，學習特征分析，學習情境分析，信息資源的設計和提供，自主學習設計，協作學習設計，學習效果評價設計。這一嚴謹詳明的操作程序，為廣大教師提供了可資借鑒的的設計模板，教師在進行教學設計時有章可循，有法可依，還相應地在一定程度上提高了課堂教學的效率；但是，對傳播理論和系統科學的過分依賴，讓許多教學設計偏離“道”的航向，而向“術”上傾斜，于是千篇一律的“克隆”現象就產生了。這種“克隆”化的教學設計，導致教學目標僵死，教學內容陳舊，教學流程生硬，教學評價“走過場”。例如，在“教學流程”的設計上，慣性化地先介紹作家作品、時代背景，再釋題，然后整體感知教學文本，繼而理清文脈，等等。拿到任何一個教學文本，都是如此安排，而沒有考慮到環節的次序是否可以根據學情作適當調整。再比如，對于文學文本教學，程少堂先生強調“一語三文”：語言、文章、文學、文化。有些老師借鑒這一模式設計自己的語文教學，卻不考慮自己學生的學情能否達到“文化”的層次，在學生學力未逮的情況下“揠苗助長”，生硬地拉扯到文化的高度。這些都是典型的重“術”輕“道”的表現。

二是重“道”輕“術”。這一類弊病同樣不容忽視，有的教師認為自己站在教育哲學、心理學和課程教學論的高度，牢牢把握住了語文教學的“靈魂”，達到了“無招勝有招”的境界，就會“所向披靡”，有意無意地輕視或忽略了教學設計。重“道”輕“術”的課堂，因為對系統論和傳播理論的輕視，不可避免地導致了課堂教學的“低效”，甚至是“無效”。

二、“術”“道”合一：選擇包容靈活性

根治“術”“道”游離癥，不是讓“術”與“道”維持在一個平衡的狀態，而是二者相融為一。在這個方面，特級教師李仁甫先生基于“生成課堂”理念研發的板塊式教學設計堪稱經典范式。生成課堂理念的核心是“生成”，生成即生長、建構，它既是方法，也是結果，更是過程——用生成的方法在生成的過程中生成新生事物。動態生成是生成課堂的基本特質，也是新課標對語文課堂教學的基本要求。這就決定了板塊式教學設計也同樣具有“動態生成性”，達到“術”“道”合一的境界。具體而言，體現于三點：

1.選擇性

生成課堂不是“全景式”的教學流程，在這個“教學現場”里，學生的主體性得到充分尊重，能夠主動自由地學習，所以教學內容充滿了無窮的“未知”和“變數”。反映到課前的板塊式教學設計上，就要做好充分的“預備”，“在對課文內容進行全面、深入、延伸理解的基礎上，教者頭腦中預先形成一個個供課堂隨機、即時地選擇的教學板塊，然后記錄在案”。每一個教學板塊一般由兩部分構成：“可能的切入點”和“其他資源”。這些教學板塊構成了板塊式教學設計文本的主體。當然，不是所有的板塊都會在課堂上一一呈現，在實際的課堂教學中會出現“漂移”，而只有從學生那里主動“漂移”過來的板塊才是真正屬于課堂的。例如，李仁甫老師撰寫的板塊式教學設計《面朝大海，春暖花開》預備了七個板塊，而《青玉案·元夕》則預備了十個板塊。每個板塊都預設了學生可能的“切入”點，當板塊從學生那里“漂移”過來，學生可以從任意角度“切入”文本，“切入點”可以是文本的字詞句段，可以是主題，也可以是藝術手法，等等。學生“切入”文本后，每個板塊事先預備好的“其他資源”同樣也不是一一呈現，還得由師生根據實際情況進行選擇，或增或減。教學板塊和“切入點”可供選擇，教學資源也可以自由選擇，但需要強調的是，選擇權掌握在學生手中，才會使課堂真正“生成”精彩。

2.包容性

包容性主要是對教學資源而言。生成課堂上的教學資源，部分來自教師課前的“預備”，部分來自課堂上師生的即興發揮。正是因為包容了大量的優質的教學資源，生成課堂才顯出其厚度、廣度和密度，才見出語文課的語文味。生成課堂對教學資源的包容性，在板塊式教學設計文本上可窺一斑。例如，《老王》的板塊式教學設計，僅其中一個可能“切入”的板塊“楊絳及其家人對待老王的態度”就包容了如下資源：“照顧老王的生意，坐他的車；老王再客氣，也付給他應得的報酬；老王送來的香油雞蛋，不能讓他白送，也給了錢；關心老王的生計：三輪車改裝后，生意不好做，關切詢問他是否能維持生活；她的女兒也和她一樣善良，送老王大瓶魚肝油，治他的夜盲癥。”（單個板塊的資源就如此豐富，所有板塊的教學資源組合起來，那就是何等厚實的儲備。熟練而靈活地使用這些豐厚的資源寶藏，會讓教師在課堂上更有底氣，使語文教學顯現出宏觀上的大氣象和微觀上的靈動美。當然，板塊式教學設計對教學資源的強大包容性，為教師的備課帶來很大的難度，實施起來不是易事；但我們不能因其“難”而“打退堂鼓”，有起初的迎難而上，就會有隨后的駕輕就熟，這是語文人應該具有的長遠目光。

3.靈活性

靈活性主要是指板塊式教學設計的內容和形式上的靈活，這也是由生成課堂動態生成的基本特質決定的。內容上的靈活主要體現在三個方面：一是教學內容顯現的靈活，二是教學目標顯現的靈活，三是教學重難點顯現的靈活。（1）教學內容顯現的靈活即教學板塊的“漂移”，教學設計上由教師預備的各個板塊的排列并無先后、主次之分，哪些板塊需要，哪些板塊不需要，以及各板塊作用大小，全靠課堂上的“機緣”。（2）教學目標的靈活，這對很多人來說不太容易被接受；因為一般的教學設計都會預設好課堂的教學目標，隨后的課堂教學全都是圍繞這些目標來運行，可以說目標統領了一切，如果連目標都是“變動不居”的，那課堂教學活動簡直無法開展。但是，對生成課堂來說，教學現場“漂移”的板塊并非全在教師課前的預備之中，有的是臨時生發的，這些臨時生發的教學內容有時同樣具有很高的教學價值；基于此，教學目標也得隨之做出“加法”。另外，當教師預備的板塊總量大于課堂板塊之和時，教學目標還要做做“減法”。故而，板塊式教學設計上的教學目標不是固定的，而是在已預設的常規目標的基礎上顯示出其靈活性。需特別提醒的是，目標靈活并非沒有目標。（3）板塊式教學設計也有重難點，這是教師在課前彈性預設的，同樣顯示出高度的靈活性，這與生成課堂上的教學內容以板塊的形式“漂移”以及教學目標的靈活顯現有關；因為教學內容和教學目標對教學重難點的確定有直接的影響，教學內容和教學目標發生變化，重難點一般也會隨之發生相應的變化。這些都是由生成課堂動態生成的特質決定的，板塊式教學設計呈現出的常規重難點對教師僅是一個常規參考而已。

形式上的靈活是指板塊式教學設計在書寫上相當自由，完整地講有八大環節：“預習提示”“課堂檢查”“教學聚焦”“模式確定”“課時安排”“板塊預備”“課堂總結”“作業布置”。還可以采用“卡片式”或“書頭備課”的形式，而不必像一般意義上的教學設計那樣形式“臃腫”，甚至淪為“繡花枕頭”。

三、結語

總之，語文教學的低效甚至無效，在教學設計上就可以看得很分明，高效的語文課堂教學背后肯定有高明的教學設計。李仁甫老師的板塊式教學設計站在哲學的高度，“術”“道”合一，融科學性與藝術性為一體，走出了一條寶貴的探索之道，向我們展示出了廣闊的前景。

參考文獻

①何克抗等：《教學系統與設計》，北京高等教育出版社，2006年版第22頁。

②③李仁甫：《課堂的風景與語文的邊界》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第23、24頁。

[作者通聯：湖北安陸市安陸二中]