高中通用技術(shù)學生實踐活動評價模式及應用研究

徐敏 叢敏 章盛智

摘 要：本文對高中通用技術(shù)學生實踐活動評價的現(xiàn)狀進行了分析，針對不同類別的實踐活動闡述了不同的評價模式，并對其應用案例進行剖析，最后對高中通用技術(shù)學生實踐活動評價模式的應用進行反思。

關(guān)鍵詞：通用技術(shù)；實踐活動；評價；多元；量規(guī)

在通用技術(shù)的實踐活動結(jié)束時，是否常常對著幾百個學生的評分工作犯難？是否常常遇到學生圍過來“老師，為什么他90分，我才85分？”“老師，我那么喜歡通用課，給我高點分啊！”

1 高中通用技術(shù)學生實踐活動評價現(xiàn)狀分析

普通高中通用技術(shù)課程目標側(cè)重于培養(yǎng)學生的技術(shù)素養(yǎng)，是一門以設(shè)計學習、操作學習為主要特征，立足實踐，強調(diào)“學習者通過觀察、調(diào)查、設(shè)計、制作、試驗等活動獲得豐富的操作體驗，進而獲得情感態(tài)度、價值觀以及技術(shù)能力的發(fā)展 [1 ]。”因此在教學過程中，通用技術(shù)教師常常通過開展多種類型的實踐活動，并不斷地進行評價，以促進學生的學習，實現(xiàn)課程目標。

然而，通用技術(shù)學生實踐活動的評價一直處于迷茫的狀態(tài)，傳統(tǒng)的筆紙測驗的評價模式顯然不能滿足實踐活動的需求。在教學實踐過程中，活動評價存在以下難點：

（1）學生在活動中的表現(xiàn)具有獨特性、多樣性、創(chuàng)造性的特點，需要提供個性化評價；

（2）實踐活動時間越長，越需要頻繁的過程性評價，以便進行及時的診斷與激勵；但學生表現(xiàn)信息的收集與統(tǒng)計形成了繁重的工作量，使得教師傾向于放棄；

（3）缺乏科學的評價工具，難以形成有說服力的評價結(jié)論，引發(fā)學生對評價結(jié)果的爭議；

（4）面對不同類型的學生實踐活動，如何選擇與綜合運用評價工具。

要改進通用技術(shù)學生實踐活動評價現(xiàn)狀，需要學習和借鑒國內(nèi)外各學科教育評價的經(jīng)驗和成果。近年來，不少新的評價理念和評價工具進入教學領(lǐng)域，但如何應用于通用技術(shù)學生實踐活動，具體應用中應注意哪些方面，才能發(fā)揮評價工具的作用，需要在教學實踐中摸索與總結(jié)。

2 高中通用技術(shù)學生實踐活動評價模式的操作流程與應用案例剖析

面對不同類型的實踐活動，評價的形式、方法與側(cè)重點必然不同。筆者根據(jù)自身的教學實踐，將通用技術(shù)教學實踐中的學生活動劃分為三類，即：設(shè)計類、操作類、項目類，并針對它們不同的特點設(shè)計了不同的評價模式，下面通過三個案例來分別介紹。

2.1 設(shè)計類活動的評價模式

以“我校戶外椅的設(shè)計”為例，活動承載了《技術(shù)與設(shè)計1》中《設(shè)計的一般過程》的知識與技能。為了讓學生更好地投入設(shè)計學習，實現(xiàn)課程目標，活動將形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，具體操作方式如下：

第一課時教師介紹設(shè)計方向，學生了解設(shè)計目標、分組并討論制定初步設(shè)計計劃。在下課前，宣布第二課時形成性評價的五項指標：

①小組成員分工合理；

②設(shè)計計劃有序，可操作；

③已踩點，了解校園中適合安放椅子的地方；

③有初步的調(diào)查，確定設(shè)計目標；

④了解方案構(gòu)思的方法，并選擇合適的方法進行構(gòu)思。

第二課時依據(jù)五項指標，開展形成性評價。教師進入各個小組，以傾聽和行為觀察為主要形式，記錄學生完成情況，給予必要的指導，鼓勵與鞭策。

第三課時開展總結(jié)性評價。在各小組需上臺展示后，評價分為兩個部分，一是“大眾評審”，由各組投票選出人氣設(shè)計；二是“專業(yè)評審”，由教師根據(jù)四項評價指標進行點評、給分。評價指標如下：

①小組戰(zhàn)隊名稱；

②小組設(shè)計計劃、分工；

③方案構(gòu)思前的設(shè)計展示：踩點、調(diào)查問卷、調(diào)查分析；

④方案的篩選：初步的設(shè)計方案，以及選擇最終方案的理由。

這樣的評價模式設(shè)計，既體現(xiàn)了學生自評、互評、教師評價的多元化，也讓評價目的落到實處——第二課時的過程性評價可以關(guān)注學生的差異性，給予不同的激勵與個性化的引導，提高學生對活動的參與程度，體現(xiàn)了評價的激勵與調(diào)節(jié)作用；第三課時的大眾評審與專家評審的設(shè)計，在增加趣味性的同時，也讓評價呈現(xiàn)出多元化、多層次化，收獲的不僅是學生，也有教師。最后，作為補充，鼓勵學生寫“自我總結(jié)”，不僅可以看到學生的情感態(tài)度與價值觀，也可以看到學生的自我成長。

2.2 操作類活動的評價模式

以“三棒孔明鎖的制作”為例，活動承載了《技術(shù)與設(shè)計1》中《三視圖的繪制》以及《工藝》的知識與技能，旨在讓學生掌握三視圖的讀識與繪制，以及木工工具的操作規(guī)范。

操作類活動的特點為：工具多且有一定危險性；教師只有一個，控制力有限，一旦開展活動，常常無法顧及所有學生，需要學生自覺。針對這類活動，建議采用既能體現(xiàn)形成性評價，又能體現(xiàn)總結(jié)性評價的量規(guī)為主要評價工具。

量規(guī)，也被譯作評分細則或評價表，通常在對主觀性較強的任務進行評價時被廣泛運用，被教育界視作科學評價的重要工具[2 ]，是對學生學業(yè)績效， 包括學習過程中的行為、認知、態(tài)度和各種學習結(jié)果進行評價的一套標準，并巧妙地將定性評價與定量評價融于一體 [3 ]。

在操作活動中，量規(guī)作為形成性評價的主要工具，由教師和學生共同開發(fā)，事先詳細地規(guī)定了學生所要達到的學習目標，用來評價學生在操作過程中的復雜表現(xiàn)以及最終作品。表1是該活動中使用的量規(guī)：

在操作類活動中使用量規(guī)進行評價，優(yōu)點有三：

①有助于“學習目標”的具體化或可視化，幫助學生明確課程學習目標和標準 [4 ]。在活動開始前，與學生共同制定量規(guī)可以對學生的學習起到導向作用，由于是學生共同協(xié)商的約定，更容易被遵守。

②使教師更容易向?qū)W生解釋成績的高低，有效降低評價的主觀隨意性。

③當學生習慣用量規(guī)來評判自己的操作學習活動和作品時，學習責任心得到增強。

2.3 項目類活動的評價模式

以“別墅模型的設(shè)計與制作”為例，它承載的課程知識主要有：《正等軸測圖的繪制》、《結(jié)構(gòu)與設(shè)計》、《流程的表達》，共14課時。

項目類活動的主要特點為：耗時長、設(shè)計細節(jié)多、工程量大，需要學生維持長時間的學習熱情。相應地，需要教師頻繁地進行形成性評價，以及簡便的統(tǒng)計方法。項目類活動評價推薦采用形成性評價，階段性評價，最終作品的評價三者結(jié)合的方式進行。為減輕教師工作量，這里設(shè)計一表格（見表2），以簡約的方式呈現(xiàn)學生在學習過程中的行為表現(xiàn)。

表格體現(xiàn)了學生分小組后的座位表（黑框內(nèi)為同一小組的成員），表中打√與打×分別表示學生行為的優(yōu)劣，并輔以一定的語言描述，√與×的標準源于師生共同制定“形成性評價指標”，如2015年某班學生的約定中這樣描述：小組全員加分情況包括：到位率；分工明確；為其他小組提供幫助；主動運送集體工具等，達成指標中的特殊表現(xiàn)即于以打√加分。

這樣的評價設(shè)計，操作簡單，避免面對大量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，將工作重點轉(zhuǎn)為關(guān)注學生活動本身，同時也能實現(xiàn)評價的目的：在形成性評價表格中，雖然只有√與×，卻明顯地體現(xiàn)出學生的個體差異，同時在一定程度上激發(fā)了學生的集體榮譽感，幫助學生維持學習熱情；對于不良表現(xiàn)，提醒與記錄會讓學生開始互相監(jiān)督，并最終形成自覺行為。

在14個課時中，根據(jù)項目需要，設(shè)置了三個階段性評價點：設(shè)計前期調(diào)查、設(shè)計圖的繪制，以及外墻切割的完成。其中設(shè)計前期調(diào)查會根據(jù)詳細程度打分，設(shè)計圖的繪制會予以時間登記，如“該組3月6日完成草圖”。“時間登記”對已完成階段性任務的小組是一種肯定，對未完成的小組有提醒、激勵作用，讓這些小組及時調(diào)整，改變合作模式，提高效率，發(fā)揮出組員的積極性。

總結(jié)性評價參照設(shè)計類活動的評價，結(jié)合了學生自評、互評、教師評價等多元評價方式，讓課堂更加活躍，學生積極性更高。

三種評價模式的結(jié)合使學生的能動性和創(chuàng)造性得到 了激發(fā)，他們會尋找課外書籍來幫助設(shè)計，利用生活中各種素材美化作品，為了提高效率，合作能力也得到了培養(yǎng)。

3 高中通用技術(shù)學生實踐活動評價模式應用反思與啟示

通用技術(shù)課程是一門立足實踐的課程，在技術(shù)學習的過程中，設(shè)計、制作、操作等實踐活動對學生尤為重要。為了提高實踐活動的有效性，需要有與之配套的評價模式以“保駕護航”。

與其他學科相比，通用技術(shù)學生實踐活動的評價有共性：同樣由形成性評價與總結(jié)性評價兩個部分組成，其中形成性評價的目標偏向于了解階段性的教學成果和存在問題，及時對教學實施方案進行修改、完善。而總結(jié)性評價一般是為檢驗學習效果是否達到預期的教學目標而進行的評價 [5 ]。

也有差異性：通用技術(shù)實踐活動的層次性、獨特性、創(chuàng)造性，使得評價模式呈現(xiàn)多元化特點。

3.1 評價主體的多元化

在通用技術(shù)實踐活動的總結(jié)性評價中，鼓勵學生寫“自我總結(jié)”，邀請學生上臺展示作品，安排“大眾評審”與“專業(yè)評審”環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了學生自評、互評，與教師點評的結(jié)合，增加了學生的參與度，讓課堂更加活躍，有趣，使評價成為學生自我成長的動力。

3.2 評價內(nèi)容的多元化

通用技術(shù)實踐活動的評價內(nèi)容不僅僅局限于知識、技能的掌握，還在于學生在活動過程中體現(xiàn)出來的對技術(shù)學習的熱情、對技術(shù)活動的參與程度、興趣、責任心，對技術(shù)方法的思考。這些內(nèi)容的評價在形成性評價中得到體現(xiàn)。

3.3 評價方法的多元化

上述案例中，訪談、量表、行為觀察和階段反饋等形式的靈活運用，簡約版評價表格的使用，大大減輕了教師的工作量，使形成性評價變得切實可行。讓我們看到針對不同類型的實踐活動，評價的形式、方法與側(cè)重點更加多元。

隨著通用技術(shù)的進一步發(fā)展，實踐活動樣式也越來越多，與之配套的評價模式需要靠一線老師，不斷了解接觸新的評價理念和評價工具。并不斷實踐總結(jié)，因地制宜。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中技術(shù)課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]彭熠.量規(guī)在教師教育中的作用與設(shè)計原則[J].大學教育科學，2014（5）：55-60.

[3]鐘志賢，王覓，林安琪.量規(guī)：一種現(xiàn)代教學評價的方法[J].中國遠程教育，2007（10）：43-46.

[4]張穎之，李秀菊，劉恩山.評價量規(guī)——主動學習的評價工具[J].生物學通報，2007（3）：40-42.

[5]余勝泉，胡翔. STEM教育理念與跨學科整合模式[J].開放教育研究，2015（10）：13-22.