“裸讀”：學習經驗的積極建構

【摘 要】“生成課堂”理念下的課堂教學需從真正的學情出發。如何獲得真正的學情？我們可以把學生課前的預習，變成在我們有目的有計劃的指導下的連續性的“裸讀”文本的過程，讓學生的“原初感受”不斷生長，閱讀能力不斷發展。并通過有效的方式和途徑，以及教師的辯證分析，獲得更真實的學情，從而開啟智慧的課堂教學。

【關鍵詞】真正的學情；裸讀；原初感受；閱讀方法；學情歸因

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）23-0013-03

【作者簡介】侯紅寶，江蘇省句容市第二中學（江蘇句容，212400）副校長，江蘇省特級教師，江蘇省師德先進個人，鎮江市優秀教育工作者。

“生成課堂”理念下的智慧的課堂教學，要將課堂學習的決定權交給學生，就必須以真正的學情為立足點、出發點和生長點。

由于學生知識經驗等的差異，學生對問題的理解常常各異，我把這之中理解淺顯和含有錯誤的情況稱之為“淺灘”“誤區”“盲區”。在學習的共同體中，這些個體學生呈現出的不同便構成了寶貴的學習資源。教師應該重視并洞察他們這些想法的由來，在教學中與學生共同探索，相互質疑和交流，引導學生豐富或調整自己的理解。

對于閱讀教學來說，尤其是對于文學類文本的教學來說，真實的學情如何獲得？

我認為就應該是在教師的有效管理之下，學生通過對文本的“裸讀”而逐漸形成的“原初感受”，是學生不參考任何外在的教學資料，不接觸既有的見解和結論（包括教師自己的），即不受一切外在因素的影響，只憑學生自己直接與文本對話而產生、并直接有機會表達與交流的“原初感受”。而且這種“原初感受”在教師長期的教學引導下，也有一個生長的過程——越來越接近于作者和文本的情思與意蘊。

當然“生成課堂”理念下真正的學情，所追求的目標不止于對一篇文章獲得有質量的“原初感受”，更在于通過教師有計劃的指導，學生最終建立了適合自己的解讀各類文本的方法與技能體系，會依據文本的特點選用適切的閱讀方式，自主規劃學習內容、學習節奏。在自己裸讀文本的基礎上，參考有關資料，借鑒既有見解和結論，修正、豐富、完善自己的“原初感受”，形成自己獨特而合理的解讀，即學會獨立閱讀，學會探究學習。

一、有效管理，充分把握學情

“以學定教”的理念已經深得人心，在此理念指導下，了解學情往往是從導學案、自學案、生成案這類起預習作用的東西開始。這種做法體現了以學生為主體的理念，也能獲得一些真實的學情，當然也能培養學生的學習能力，但也有可反思之處。因為這樣的學情雖然也來源于學生，但是是在教師為追求自己預定的教學而高度“控盤”，是給定內容、規定方向、給定相關資料甚至給定教師自己或教參的解讀下的學情，并非是無遮蔽、原生態、完全出自學生“裸讀”的“原初感受”。同時這樣的預習都設定在一個時間節點上，要求一次“成型”，缺乏長遠的規劃。因此學生課前的閱讀就少了點“獨立”味，產生的感受就少了一點“原初”味，也少了一個慢慢品味感悟并自我提升“原初感受”以及培養閱讀能力的“生成”味，而且“原初感受”還往往會“粗淺”“失真”“縮小”與“移位”，甚至被遮蔽。

1.獲得真正學情，需要動態生成。

我們可以不把為獲得真正學情的預習當成是一次事件，而可以是多次事件的整合，一次一個重點，構成一個分次預習的序列。在實踐中，我經常把課前預習作業提前一周甚至兩周分幾次布置給學生，從文章的諸要素、閱讀能力的培養等方面出發設計預習的問題，引導學生通過課前多次的裸讀，生長“原初感受”，發展閱讀能力。當然，特別要注意所設計的問題要具有開放性，題量要少而精。

如《黔之驢》一課的預習題，我是這樣設計的——

（1）從“疏通字詞，熟讀課文”的角度設計：

請讀課文三遍。第一遍要注意讀準字音，讀對句子；第二遍要盡量快地讀課文，越快越好；第三遍，要用夸張的語氣和語調朗讀，讀出虎與驢的鮮明的個性特點來。同時，記錄下你認為自己和同學需要注意的字詞的讀音、寫法，以及重要詞語的解釋和句子的翻譯。

（2）從“整體感知，理清思路”的角度設計：

你能用一句話概括本寓言故事嗎？寓言中有幾個“人物”？你能以每個“人物”為第一人稱簡述故事嗎？

（3）從“理解意蘊，鑒賞評價”的角度設計：

你能概括這則寓言的寓意嗎？你從每個“人物”身上獲得了怎樣的啟發？

（4）從“品味語言”的角度設計：

驢和虎各有怎樣的特點？你是從哪些地方看出來的？你覺得哪些句子和詞語最能表現出這樣的特點來？為什么？請記錄下你找出的詞語和句子，并寫下你的閱讀感受。

這樣的預習訓練，意在不斷地提醒學生理解文本可以從多個角度切入。經過幾年的努力，我想學生是能夠形成自己的閱讀方法和解讀技巧的，“裸讀”文本的能力一定會不斷提高，“原初感受”也會越來越有質量。

2.有效管控生成學情的過程。

不再是一次性的預習，也不再是簡單和重復的課前的自主學習，教師如何加強管理，以及時準確地把握學情呢？我以為我們可以靈活進行，比如：

（1）和學生交流。課前、課后有意識地選擇學習能力層次不同的學生，向他們提出問題，讓他們發表各自的看法，全面掌握學生的學習狀況。

（2）組長匯報。小組長檢查預習記錄，進行統計與概括，及時向教師匯報。也可以要求小組進行交流，指定組員匯報預習的情況。

（3）批閱學生課前自學的記錄。這是最傳統也是最常用的做法，收齊全班的預習記錄，教師批閱，概括歸因，從而得出學情。

（4）學生提問。每次預習，要求學生記下自己思考的問題，更要記下經過思考還不能獨立解決的問題，這些問題可以與同學、教師進行討論解決。

這樣，學生是連續地進行課前自學，教師也是連續地了解學生自學的情況。把握學情的過程，也是學生動態自學，教師動態指導的過程。在這自學與指導動態運作的過程中，學生提高了學習能力，提升了語文素養。

二、指導讀法，激發“原初感受”

裸讀文本，讀出自己的理解與感悟的能力，是語文教師的第一基本功。同樣，對于學生來說，真正而可靠的閱讀能力，乃是“裸讀”文本的能力。真正的學情雖然是學生不依靠“外援”裸讀而成，但教師不能對學生獲得“原初感受”的過程放任不管，不給任何指導。學生的裸讀要有教師的動態調控，要有教師指向于培養解讀方法的長遠規劃，最終讓學生能自主地建構起閱讀策略與方法體系。

1.“裸讀”文本需從提出問題開始。

實際上，解讀文本的能力，在很大程度上表現為讀者在閱讀的過程中不斷地對文本提出問題的能力。學生閱讀能力不強，不能讀出意味來，原因就在于不能對作品提出有效的問題，有的學生甚至連提出問題的意識也沒有。因此，解讀就不能開啟，作品就不能向讀者開放。引領學生尋找到文本的空白點，提出有價值的問題，是教師的重要職責。

如何啟發學生在無疑處生疑呢？比如在教學《窗》一課時，小說中的一個重要情節是近窗病人向遠窗病人描述所見的窗外世界，學生對此往往不能尋找到切入點對人物形象及小說意蘊進行深度思考。于是我把第二次的課前自學任務調整為：你覺得近窗病人描述的畫面美不美？你能用兩三個詞來概括這些畫面的特點嗎？哪些詞句最能表現這些特點？而從后文的情節來看，近窗病人的描述并非是他親眼所見、親耳所聞，那么請你進一步思考，他為什么要描述這些畫面呢？

引導學生從容易忽略的地方，在認為不需要深究的地方提問，并依據文本情節思考前因后果，才能建立起人物性格發展的情理邏輯，進而理解人物的內心世界，觸摸到文本之“心”。

2.“裸讀”文本需從文體特點切入。

文體是與表達目的相適應的，不同的文體有不同的表達目的，因而呈現出不同的特點。為了達成自己的表達目的，我們就需要選用與之相適應的文體形式；倒過來，我們可以通過文體形式的特點，探秘作者的表達目的（或文本的意蘊）。

還以《窗》一課的教學為例。在聽取學生組長的匯報時，我發現有幾個小組對結尾提出了問題，但沒有一個組對小說的標題產生疑問。這說明學生對小說的結構藝術的認知還不夠全面，沒有把“墻”與“窗”這兩個重要意象聯系起來思考。而作者的深意很可能就寄寓在這樣的結構藝術之中。于是我緊接著布置學生預習，請再讀課文：思考作者為什么要以“窗”為題，以“墻”結尾？這樣寫有什么好處？作者又為什么把兩位病人活動的環境設計在一間病房里，而這間病房里只有一扇窗，窗外卻是一堵墻？你能從中探尋作者的寓意嗎？

3.裸讀文本還須調遣自己的知識與經驗系統，自主構建文本的情理邏輯。

“任何作品世界都是按現實世界的情理邏輯來虛構的，但作品世界價值的高低往往與情理邏輯的超常性程度有關。一般來說價值較低的作品世界往往是按照俗常的情理邏輯來虛構的，而價值較高的作品世界則與超常的情理邏輯有關。”[1]可見“現實世界的情理邏輯”才是讀者心理移情、對話文本的基礎。理解文本的過程，是讀者從文本中尋找到空白點并提出問題，同時調動起自己的知識和經驗去對接文本，探尋與建構文本內在的情理邏輯，進而理解作者寓意或文本意蘊的過程。當讀者自主構建的文本的情理邏輯（也包括人物性格發展的邏輯）與讀者現實世界的情理邏輯相通相融時（我以為文本解讀的道理就是這兩種情理邏輯的融通），讀者與作者的精神世界才能大體類似，解讀才真正開啟，“對話”才真正產生，作者能遇到知音，讀者能找到自己。

比如《窗》一課的教學，布置指向于文本意蘊理解的預習時，我向學生提出了這樣的問題：你覺得近窗病人看到窗外是一堵光禿禿的墻后，他可能會產生怎樣的感受？他為什么會產生這樣的感受？你是從小說的哪些地方看出來的？

這幾個問題，試圖引導學生調動自身的知識與經驗來體驗與感悟，從而建構起小說情節的情理邏輯，探尋到人物性格發展的情理邏輯，更準確深入地理解人物形象和作品意蘊。

三、準確歸因，把握真正學情

通過與學生的談話、聽取小組長的匯報以及查看學生的自學記錄等途徑，教師獲得的學情也許只是一些碎片與現象。要想獲得真正的學情，還需要對學生呈現的“誤區”“盲區”與“淺灘”，進行積極而認真的辨析、歸因，找到問題所在。

如教學《曹劌論戰》一課時，學生在課前自學時提出：肉食者是吃肉的人的意思，可書中為什么解釋為“指位高祿厚的人”，還有的地方進一步解釋為“大官”？難道那個時候只有大官才能有肉吃，普通老百姓就沒有肉吃嗎？或者普通老百姓就不能吃肉嗎？顯然這是缺乏必要的文化常識的緣故。那么，教師在教學時就需要補充必要的資料以釋疑。

再如，有位小組長在收集組員的自學情況時，發現有個同學提出了這樣的問題：為什么做到了“小大之獄，雖不能察，必以情”這類的事情就可以去迎戰了？而且這還是取勝的根本原因？顯然這是一個理解文本意義的關鍵問題，出現這樣的問題是因為學生的學習經驗不足，不能把學過的內容遷移至新學的內容上來。在教學時就需要教師引導學生聯系《得道多助，失道寡助》一文中所闡釋的道理，來解釋“取信于民”與“戰必勝”之間的關系。

教師要善于把學生裸讀中出現的各種各樣的問題，從知識、經驗、思維、視域、背景資料等方面進行由表及里、由現象到本質的辨析與歸因。只有找到問題的根源，才能開啟“生成課堂”的教學，才能達到如李仁甫老師所說的“贏得對話資格”，達到“專業聚焦”“產生教學智慧”[2]的境界。

總之，真正的學情應該是通過教師的有效管理與調控而把握的，而學情所要達成的最高境界，我想就應該是——學生在教師有意識的引導下不斷提高“裸讀”的質量、“裸讀”的能力并建構起屬于自己的閱讀方法體系。

【參考文獻】

[1]余虹.文學知識學[M].北京：北京大學出版社，2009：93.

[2]李仁甫.裸讀功夫興味長[N].中國教師報，2015-08-05.