對生成教學(xué)觀下學(xué)情透視的幾點(diǎn)認(rèn)識

【摘 要】針對生成課堂觀下的學(xué)情透視，尤其是文本的“裸讀”，從文學(xué)活動、教學(xué)過程、語文課程內(nèi)容三個方面進(jìn)行辯證思考，指出文學(xué)活動內(nèi)在規(guī)定學(xué)生必須充分閱讀文本?！奥阕x”主要是指在暫不參考其他讀者解讀的基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行獨(dú)立的、深入的閱讀，不排除在必要的情況下借助一定的輔助閱讀材料；教學(xué)過程內(nèi)在規(guī)定學(xué)生必須要對文本形成一定的認(rèn)知，并在教師的引導(dǎo)下，達(dá)到語文課程目標(biāo)要求的認(rèn)知水準(zhǔn)；語文課程內(nèi)容內(nèi)在要求教師在學(xué)生閱讀文本時，要給予必要的指導(dǎo)，施以一定的助學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】生成教學(xué)；學(xué)情透視；文本“裸讀”

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）23-0019-03

【作者簡介】尹遜才，江蘇師范大學(xué)（江蘇徐州，221116）教師教育學(xué)院副教授，從事語文教育史、語文課程與教學(xué)論研究。

由教到學(xué)的轉(zhuǎn)變是當(dāng)下課程改革的追求，“可以預(yù)見，未來的課堂教學(xué)，無論是在教育觀念上，還是在教學(xué)結(jié)構(gòu)上，都將朝著“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”這一核心內(nèi)容發(fā)生轉(zhuǎn)型，也就是‘以學(xué)定教”。[1]如果要實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”，那么準(zhǔn)確把握學(xué)情就必須成為課堂教學(xué)首先要解決的問題。

特級教師李仁甫及其團(tuán)隊(duì)將研究定位于“學(xué)情”，可謂抓住了課堂教學(xué)的肯綮。并且他們針對語文教學(xué)中學(xué)情分析的通常弊病及語文教學(xué)目前的通常形態(tài)，將話題進(jìn)一步聚焦到文本“裸讀”，對其教學(xué)價值、有效管理、啟動課堂，及教師在這種課堂下如何應(yīng)對的教學(xué)智慧進(jìn)行了深入的闡述，力圖從課前、課始、課中三個階段對語文教學(xué)的學(xué)情把握進(jìn)行系統(tǒng)的研究，為廣大一線教師提供可操作的策略。

一、學(xué)生閱讀文本是文學(xué)活動的內(nèi)在要求

當(dāng)下閱讀教學(xué)的最主要形態(tài)依舊為單篇文本的閱讀，“從現(xiàn)代語文教育初創(chuàng)，‘國文‘國語教材基本就是‘文選……一個世紀(jì)來幾乎沒有什么大的變化”。[2]在此情形下，閱讀教學(xué)的主要問題必然呈現(xiàn)為單篇文本的閱讀問題。

現(xiàn)代文學(xué)理論揭示：文學(xué)活動是由世界、作者、作品和讀者四個相互滲透、依存和作用的要素或環(huán)節(jié)構(gòu)成，其中世界是文學(xué)活動產(chǎn)生、形成和發(fā)展的客觀基礎(chǔ)，作者是文學(xué)產(chǎn)生的主體，讀者是文學(xué)接受的主體，作品則是使上述三個環(huán)節(jié)成為可能的中介。[3]

由此可知：讀者必須閱讀作品，教師和學(xué)生都是讀者，因而都必須閱讀作品；教師和學(xué)生都是文學(xué)接受的主體，他們既“從作品中了解作者思想，了解作品中描寫的人情世態(tài)的活動”，同時也是“在自己的生活經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用想象聯(lián)想使作品內(nèi)涵在頭腦中具體化的活動”。[3]因而，在閱讀教學(xué)中無論是教師還是學(xué)生都必須充分閱讀文本并形成自己獨(dú)特的感受，這是文學(xué)活動的內(nèi)在要求。

基于此，有很多語文教育研究者主張在閱讀教學(xué)時教師和學(xué)生要首先充分閱讀文本，并且有研究者進(jìn)一步主張教師和學(xué)生要“裸讀”文本，即暫不借助任何輔助閱讀材料獨(dú)立地閱讀文本。這顯然是對教師和學(xué)生作為文本接受主體的凸顯和強(qiáng)調(diào)，是值得肯定的。

但是在這里需要提醒的是，文學(xué)活動是由四個相互滲透、依存和作用的因素或環(huán)節(jié)構(gòu)成的系統(tǒng)，無法孤立對待。

比如，當(dāng)讀者的生活經(jīng)驗(yàn)與作者所反映的世界沒有交集時，那么讀者與作者的對話將很難進(jìn)行，因而在閱讀時讀者有必要首先對作者所反映的世界有所了解，這種情況在古代作品、外國作品的閱讀上體現(xiàn)尤為明顯。

再如，當(dāng)作品的語言形式成為閱讀的障礙時，讀者也無法通過作品與作者進(jìn)行有效的對話，這種情況在一些佶屈聱牙的古代作品、現(xiàn)代性特征明顯的文體（像朦朧詩、先鋒小說等）體現(xiàn)尤為明顯。

總之，凸顯和強(qiáng)調(diào)讀者的接受主體，并不代表可以忽略其他因素。因而，在這里有必要對語文教育研究者使用的“裸讀”這一概念予以清晰地界定。

所謂“裸讀”，應(yīng)該主要是指在暫不參考其他讀者解讀的基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行獨(dú)立的、深入的閱讀，其并不排除在必要的情況下借助一定的輔助閱讀材料，如注釋、作家創(chuàng)作經(jīng)歷和風(fēng)格、寫作背景、相關(guān)作品等?！奥阕x”強(qiáng)調(diào)的是讀者閱讀接受的主體性，而非強(qiáng)調(diào)作品中介的孤立性。

二、學(xué)生閱讀文本是教學(xué)過程的內(nèi)在要求

學(xué)生閱讀文本是語文教學(xué)過程的重要步驟之一。現(xiàn)代教學(xué)理論指出，“教學(xué)過程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，對人類已有知識經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識和改造主觀世界、形成和諧個性的交往實(shí)踐活動的統(tǒng)一過程”（見圖1）。[4]在語文課程中，人類已有的知識和經(jīng)驗(yàn)主要是以文本為載體的，具有內(nèi)隱性特征，這一點(diǎn)使它與中小學(xué)的其他學(xué)科有所不同（見圖2）。

由上述理論可知：在教學(xué)過程中，學(xué)生是知識經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的主體，他們要積極主動地學(xué)習(xí)并建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)體系；教師是學(xué)生認(rèn)知的引導(dǎo)者，他對知識經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知不是教學(xué)過程的目的，而是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知的準(zhǔn)備；語文學(xué)科的知識經(jīng)驗(yàn)內(nèi)隱于文本之中，語文教學(xué)中師生要基于文本進(jìn)行交流對話；教師與學(xué)生圍繞知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行平等、民主的交往，并在這個過程中促進(jìn)學(xué)生改造主觀世界、形成和諧個性?？傊Z文教學(xué)過程內(nèi)在的規(guī)定，學(xué)生必須要對文本形成一定的認(rèn)知，并在教師的引導(dǎo)下，達(dá)到語文課程目標(biāo)要求的認(rèn)知水準(zhǔn)。

說到這里，我們必須提一下傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)，它最主要的問題就在于剝奪了學(xué)生閱讀文本（知識經(jīng)驗(yàn)）的權(quán)利，把課堂教學(xué)變成了傳遞教師文本（知識經(jīng)驗(yàn)）認(rèn)知的過程，成為所謂的“填鴨式”“滿堂灌式”教學(xué)（見圖3）。這種課堂的弊病，無須再在此贅述。倒是另外一種課堂教學(xué)過程主張，值得我們關(guān)注（見圖4），其突出的特點(diǎn)是“以學(xué)為主體、以學(xué)習(xí)為主線、以展示為特征”。[5]這種課堂教學(xué)可以說是對我國傳統(tǒng)課堂教學(xué)的徹底顛覆，它突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，將“教為中心”轉(zhuǎn)向了“學(xué)為中心”。

不可否認(rèn)，這在一定程度上推進(jìn)了人們對課堂教學(xué)的認(rèn)識。但是遺憾的是，這種主張為了刻意突出自己與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不同，在摒棄傳統(tǒng)課堂教學(xué)弊端的同時也將其優(yōu)點(diǎn)全部扔掉了。因而有的研究者指出，這其實(shí)是教學(xué)變革簡單化思維的一種體現(xiàn)，其突出特點(diǎn)是“將教學(xué)分離為‘誰決定誰‘誰圍繞著誰轉(zhuǎn)‘誰引導(dǎo)誰的二元實(shí)體，兩實(shí)體間充斥著控制性的霸權(quán)以及決定論的僭越，教與學(xué)之間平等的關(guān)聯(lián)、互攝的品質(zhì)與對話倫理都遭到了切分與割裂?！盵6]這可謂深刻地指出了這種主張的問題本質(zhì)。

因而在這里也順帶提醒，提倡生成并不是不要預(yù)設(shè)，而是要兩者對立統(tǒng)一、相互補(bǔ)充，“預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)性、計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性、動態(tài)性和開放性：兩者具有互補(bǔ)性”。[7]這一點(diǎn)幾位研究者都有闡述，不再贅述。

三、教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本是語文課程的內(nèi)在要求

從課程的角度來看，教材中的文本內(nèi)容并不等同于課程內(nèi)容，而是它的載體，“教材內(nèi)容首先應(yīng)該承載的就是課程知識（課程內(nèi)容）”[8]，“語文教材內(nèi)容是教學(xué)中‘交際的對象，而不是學(xué)習(xí)對象”[9]，因而語文教材中的選文，“僅僅是用來負(fù)載課程內(nèi)容的一種材料，是用來達(dá)成語文課程目標(biāo)的一種手段和方式”[8]。也就是說，閱讀文本的目的并非僅僅理解文本本身，而是借此去學(xué)習(xí)文本所承載的有關(guān)語文學(xué)習(xí)的知識和經(jīng)驗(yàn)。可是，當(dāng)學(xué)生面對文本這個“作者思想觀點(diǎn)、情感態(tài)度、言語智慧、表達(dá)方式、用語手段的綜合產(chǎn)物”[8]而產(chǎn)生自己的感受并被允許直接提問、交流時，他們所拓寬的廣度往往會溢出課程的有限范疇，甚至完全游離于課程之外。

文本內(nèi)容挖掘的無限化傾向與課程內(nèi)容的有限化要求發(fā)生了這樣的矛盾，此時應(yīng)該如何解決？李仁甫老師認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生有可能無限挖掘文本內(nèi)容時，教師不是無所作為，而是大有作為，他能夠充分發(fā)揮為師者的指導(dǎo)作用，用自己清晰的課程意識積極地影響學(xué)生。這樣的指導(dǎo)作用和課程意識，是通過“互聯(lián)”和“聚焦”兩大助學(xué)策略來體現(xiàn)的。這樣的策略通常可以通過新型的板塊式教案進(jìn)行彈性預(yù)設(shè)。

比如備《春江花月夜》一課時，考慮到學(xué)生可能對哲理性強(qiáng)的句子感興趣，便可從這幾個哲理句中盡可能多地找出困惑點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)、興趣點(diǎn)，然后作多側(cè)面、多方向的拓展并力求每一個側(cè)面和方向都能騰挪翻轉(zhuǎn)，甚至還能與前面寫景和后面寫情的句子轉(zhuǎn)接自如。當(dāng)大家圍繞這些內(nèi)容對話時，教師可以凸顯聚焦意識，有時意識到學(xué)生的思維走向，幫助他們深化認(rèn)知、把握本質(zhì)；有時意識到他們的思維弱點(diǎn)，幫助他們切中肯綮、凝聚共識；有時意識到他們的思維誤區(qū)，幫助他們順利思考并解決問題；有時意識到他們在思維形式上的局限或缺陷，幫助他們用語文思維解決問題或者獲得系統(tǒng)的知識。總之，針對學(xué)生的“原初感受”，針對真實(shí)、豐富的學(xué)情，教師的“互聯(lián)”和“聚焦”策略就是指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的制勝法寶。

當(dāng)然，如果教師在運(yùn)用“互聯(lián)”和“聚焦”的助學(xué)策略時缺乏駕馭能力，就容易被學(xué)生切入的文本內(nèi)容所羈絆，這就會導(dǎo)致課堂秩序紊亂，使得課堂教學(xué)效率低下。

總之，無論從閱讀活動層面、教學(xué)過程層面，還是語文課程內(nèi)容層面，都內(nèi)在地要求學(xué)生要充分閱讀文本，形成自己的認(rèn)知；都內(nèi)在地要求教師要引領(lǐng)學(xué)生的這種認(rèn)知，了解學(xué)生的認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，學(xué)情的透視就是技術(shù)層面的問題了，需要教師在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮自己的智慧，采用各種可能的、合理的手段，捕捉自己學(xué)生的學(xué)情。

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