任職院校教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度評價模型研究

潘龍 劉恒

摘 要：教學(xué)質(zhì)量保證體系是保證教學(xué)質(zhì)量的有效手段，文章在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，分析軍隊任職院校教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)存在一定不足，借鑒成熟度思想，初步構(gòu)建了教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度評價模型，介紹了模型的意義、結(jié)構(gòu)和評價方法，為任職院校分析、評估當(dāng)前建設(shè)水平提供一定的參考，進而找到教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)存在的問題，為后續(xù)改進提供決策依據(jù)。

關(guān)鍵詞：任職教育；教學(xué)質(zhì)量保證體系；成熟度評價

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A

一、教學(xué)質(zhì)量保證體系理論介紹

教學(xué)質(zhì)量保證是教育界將工業(yè)企業(yè)中的質(zhì)量保證理論應(yīng)用于教學(xué)質(zhì)量管理當(dāng)中，旨在保證院校教學(xué)質(zhì)量滿足利益相關(guān)方的要求，促進教學(xué)質(zhì)量不斷改進，依據(jù)一定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)全過程和相關(guān)要素進行有效控制和管理。教學(xué)質(zhì)量保證活動包括制定和執(zhí)行教學(xué)過程標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)章，確保院校各級組織履行職責(zé)，保證教學(xué)過程順利進行。教學(xué)質(zhì)量保證體系正是為了有效開展教學(xué)質(zhì)量保證活動而建立和運行的，是在系統(tǒng)理論和現(xiàn)代質(zhì)量管理理論指導(dǎo)下，為實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)，對教學(xué)過程各個環(huán)節(jié)、各項要素進行有效管理，建立的由組織機構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)、制度和程序規(guī)范等構(gòu)成的有機整體。簡言之，教學(xué)質(zhì)量保證體系就是為使“教學(xué)質(zhì)量”達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)而由若干要素組成的措施系統(tǒng)。現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理，是通過建立教學(xué)質(zhì)量保證體系，開展教學(xué)質(zhì)量保證活動來實現(xiàn)的。

任職教育院校教學(xué)質(zhì)量保證體系是一個要素眾多、聯(lián)系緊密的有機整體，對教學(xué)質(zhì)量起到保證、監(jiān)控和提升的作用。綜合國內(nèi)外已有研究成果和當(dāng)前我軍任職院校教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)實踐，借鑒全面質(zhì)量管理和ISO9000質(zhì)量管理體系標(biāo)準(zhǔn)的思想，以全要素、全人員、全過程的視角，本文認(rèn)為任職教育院校教學(xué)質(zhì)量保證體系應(yīng)包括組織架構(gòu)、規(guī)范制度、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、資源配置和質(zhì)量改進五個基本的質(zhì)量保證系統(tǒng)。教學(xué)質(zhì)量保證體系的具體內(nèi)容（如表1所示）。

二、成熟度模型的內(nèi)涵

成熟度思想起源于質(zhì)量管理大師菲利普？克勞士比（Philip B. Crosby），他在專著《質(zhì)量免費：確定質(zhì)量的藝術(shù)》一書中提出了著名的質(zhì)量成熟度方格理論。克勞士比借鑒病人康復(fù)的過程，首次將一個企業(yè)的質(zhì)量管理水平劃分為五個階段：不確定期、覺醒期、啟蒙期、智慧期和確定期，成熟度方格描述了一個企業(yè)的質(zhì)量管理從不成熟走向成熟的一個過程，這為后續(xù)CMM等成熟度模型的提出和發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。

“成熟度”反映組織所處生命周期和實現(xiàn)戰(zhàn)略目標(biāo)的能力水平，它必須隨著組織發(fā)展不斷提升；“成熟度模型”是評估組織成熟度水平的工具，它是一套科學(xué)的體系和方法，它幫助組織識別改進領(lǐng)域，指明組織發(fā)展方向和途徑，并給出提升組織能力的建設(shè)性改進意見。成熟度模型包括三個基本組成部分：模型等級結(jié)構(gòu)、評價指標(biāo)體系和評估方法（如圖1所示）。

“成熟度模型（（Maturity Model）”是一種新興的評價方法，被廣泛運用于各個領(lǐng)域。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前成熟度模型數(shù)量有30多種，其中應(yīng)用較為廣泛的有美國卡內(nèi)基梅隆大學(xué)軟件工程研究所（SEI）提出的軟件能力成熟度模型（Capability Maturity Model；CMM）、項目管理協(xié)會（PMI）提出的組織級項目管理成熟度模型（Organizational Project Management Maturity Model，OPM3）；國際標(biāo)準(zhǔn)化組織（ISO）提出ISO9004質(zhì)量管理體系成熟度評估模型。這些成熟度模型適用于不同領(lǐng)域，在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上有相似之處，也存在一定的差異。

三、教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度評價模型

（一）教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度評價模型的意義

我軍任職教育起步較晚，還處于發(fā)展完善階段，任職教育教學(xué)質(zhì)量還存在一些問題。教學(xué)質(zhì)量保證體系是院校開展教學(xué)質(zhì)量管理的基礎(chǔ)，是保證教學(xué)質(zhì)量的有效措施，然而，經(jīng)過對多所任職院校的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前我軍任職教育院校對教學(xué)質(zhì)量保證體系的認(rèn)識還不統(tǒng)一，建設(shè)水平高低各異，亟需進一步完善和改進。

教學(xué)質(zhì)量保證體系的建設(shè)是一個逐步完善、持續(xù)改進的過程，把成熟度模型應(yīng)用到院校教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)中，可以構(gòu)建一個指導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)水平持續(xù)提升的框架。它不僅是評估任職院校教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)水平與發(fā)展?fàn)顟B(tài)的一套理論方法，還是幫助任職院校持續(xù)提升教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)水平，引導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量保證體系發(fā)展方向的理論框架和工具。

教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度反映出院校教學(xué)質(zhì)量保證體系的建設(shè)水平與發(fā)展程度，體現(xiàn)了院校滿足教學(xué)質(zhì)量要求的能力。因此，建立教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度評價模型的意義體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是提高任職院校對教學(xué)質(zhì)量保證體系量化評價的水平，有效解決教學(xué)質(zhì)量保證體系自我評價過于主觀的問題。

二是有助于任職院校了解教學(xué)質(zhì)量保證體系發(fā)展?fàn)顟B(tài)，識別存在的問題和薄弱環(huán)節(jié)，為持續(xù)改進教學(xué)質(zhì)量保證體系提供決策依據(jù)。

三是引導(dǎo)任職院校教學(xué)質(zhì)量保證體系發(fā)展方向，指明教學(xué)質(zhì)量保證體系持續(xù)改進的途徑，提供體系改進的建設(shè)性意見。

（二）教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度評價模型的層次結(jié)構(gòu)

借鑒已有的成熟度模型，本文構(gòu)建的任職教育院校教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度模型是一個5級2維的結(jié)構(gòu)。其中一個維度是成熟度的五個等級，另一個維度是構(gòu)成教學(xué)質(zhì)量保證體系的五個基本質(zhì)量保證系統(tǒng)，包括組織架構(gòu)、規(guī)范制度、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、資源配置和質(zhì)量改進。

五個系統(tǒng)的成熟度水平直接決定教學(xué)質(zhì)量保證體系的成熟度，因此評估任職教育院校教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度的等級，需要通過衡量構(gòu)成體系的分系統(tǒng)的成熟度水平來實現(xiàn)；每個分系統(tǒng)包含多個關(guān)鍵過程，通過評估這些過程的規(guī)范性和執(zhí)行效果所達(dá)到的目標(biāo)，衡量每個分系統(tǒng)成熟度水平，從而判斷出體系的成熟度水平。其層次結(jié)構(gòu)（如圖2所示）。

（三）教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度等級

根據(jù)教學(xué)質(zhì)量保證體系漸進發(fā)展的客觀規(guī)律，以及體系建設(shè)的最終目標(biāo)要求，本文將教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度分為5級，由低到高分別是：初始級、可重復(fù)級、可控制級、被優(yōu)化級、持續(xù)改進級。

成熟度等級是指任職院校教學(xué)質(zhì)量保證體系在達(dá)到最終成熟的過程中經(jīng)歷的幾個成熟度狀態(tài)，它從初始的混亂狀態(tài)到可控制，最終到持續(xù)改進，形成一個逐步升級的平臺。成熟度等級的劃分明確了提升教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)水平的階段性目標(biāo)，指出鄰近等級的差距，提出提升等級的措施，其中每個等級的教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)水平是達(dá)到更高等級的基礎(chǔ)。其結(jié)構(gòu)（如圖3所示）。

初始級：處于該等級的任職院校，各級組織的教學(xué)質(zhì)量管理職能不明確，管理行為是自發(fā)的；沒有成文的規(guī)范制度，更沒有明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；沒有固化的工作流程，工作程序呈現(xiàn)出隨意、混亂、不一致的狀態(tài)；教學(xué)質(zhì)量受制于人的因素，負(fù)責(zé)人主要依靠自己的經(jīng)驗開展工作，技術(shù)和方法落后，工作效率低下；教學(xué)資源配備不夠齊全，資源配置效率低；教學(xué)信息沒有文檔化，經(jīng)驗教訓(xùn)沒有記錄；沒有形成學(xué)習(xí)反饋機制，教學(xué)質(zhì)量無法得到改進和提升。

可重復(fù)級：處于該等級的任職院校，最高管理層開始認(rèn)識到教學(xué)質(zhì)量管理的重要性，初步明確各級組織的教學(xué)質(zhì)量管理職能；教學(xué)工作開始形成一定的流程，操作過程可簡單跟蹤；規(guī)章制度初步形成，但是規(guī)章制度缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性，制度的落實和執(zhí)行情況不好；教學(xué)資源配備基本到位，教學(xué)保障效率有所提升；開始記錄教學(xué)信息，但是沒有形成標(biāo)準(zhǔn)的文檔化管理，經(jīng)驗教訓(xùn)沒有記錄；部分教職工開始樹立質(zhì)量意識，沒有形成學(xué)習(xí)反饋機制，教學(xué)質(zhì)量無法得到改進和提升。

可控制級：處于該等級的任職院校，將教學(xué)質(zhì)量管理工作作為一項重要工作來抓，明確各級組織的教學(xué)質(zhì)量管理職能，部門間管理界限清晰，但是職責(zé)履行情況還需進一步提升，部門間缺乏溝通協(xié)作；教學(xué)工作過程被定義，操作過程可追蹤；建立起包含教學(xué)全過程、全要素的系統(tǒng)化、規(guī)范化的規(guī)范制度，教學(xué)工作可規(guī)范化重復(fù)；初步建立教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，教學(xué)過程受到監(jiān)督和控制；各項教學(xué)資源配備齊全，教學(xué)保障工作得到有效計劃和管理，資源配置效率顯著提升；教學(xué)過程實現(xiàn)了文檔化，同樣的錯誤很少重復(fù)發(fā)生；沒有形成學(xué)習(xí)反饋機制，滅火式解決問題，教學(xué)質(zhì)量無法得到持續(xù)改進和提升。

被優(yōu)化級：處于該等級的任職院校，在前一等級的基礎(chǔ)上，各部門分工協(xié)作，履行自己的職能，一些有助于提升教學(xué)質(zhì)量的非正式組織出現(xiàn)；教學(xué)規(guī)范制度科學(xué)化、系統(tǒng)化，并得到有效執(zhí)行；完善了教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，教學(xué)過程可以進行量化分析，每個教學(xué)環(huán)節(jié)都受到有效控制；教學(xué)信息的文檔管理實現(xiàn)信息化、標(biāo)準(zhǔn)化，有效避免同樣的錯誤發(fā)生；建立學(xué)習(xí)反饋機制，質(zhì)量意識開始在全校范圍內(nèi)樹立，教學(xué)質(zhì)量得到改進和提升。

持續(xù)改進級：這是教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度最高等級，處于該等級的任職院校，在前一等級的基礎(chǔ)上，各部門分工協(xié)作，溝通順暢，有助于提升教學(xué)質(zhì)量的非正式組織大量涌現(xiàn)；針對教學(xué)各環(huán)節(jié)制定了科學(xué)的規(guī)范制度和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并在實踐中得到有效應(yīng)用；形成了持續(xù)改進的學(xué)習(xí)反饋機制，質(zhì)量意識深入人心，及時發(fā)現(xiàn)并糾正教學(xué)過程中的問題和缺陷，對教學(xué)質(zhì)量保證體系進行持續(xù)改進，保證教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升。

（四）教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度評價指標(biāo)

教學(xué)質(zhì)量保證體系是一個復(fù)雜的有機整體，為了評估其成熟度需要構(gòu)建一套科學(xué)、合理的評價指標(biāo)體系，客觀全面地反映體系的建設(shè)水平和存在的問題。本文在總結(jié)我軍任職院校建設(shè)實踐的基礎(chǔ)上，依據(jù)相關(guān)法規(guī)條令，針對教學(xué)質(zhì)量保證體系基本特征，建立初始指標(biāo)體系，利用專家調(diào)研法，獲取專家意見，進行隸屬度、重要性及相關(guān)性分析，篩選指標(biāo)，并對指標(biāo)體系的科學(xué)性、完整性和可操作性進行考察，最終確定指標(biāo)體系（如表2所示）。該指標(biāo)體系共包含5項一級指標(biāo)、16項二級指標(biāo)。

（五）指標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)

指標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)是客觀評判教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度的參照物和尺度，標(biāo)準(zhǔn)制定得是否合理、科學(xué)，對評價結(jié)果有很大影響。對應(yīng)成熟度等級，將每個指標(biāo)劃分為五個層次，為了便于進行量化評價，給予相應(yīng)的評分（如表3所示）。

本文從規(guī)范性和執(zhí)行效果兩個維度對教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度指標(biāo)進行評價，如圖4所示，指標(biāo)的評價等級取決于該項指標(biāo)的規(guī)范性和執(zhí)行效果。

正是基于以上兩方面的考慮，針對每項指標(biāo)的特點，根據(jù)我軍院校教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)的優(yōu)秀實踐，結(jié)合相關(guān)研究資料以及專家意見，對每一層級的特征進行定義或描述，形成具體的指標(biāo)評語集，表4給出部分指標(biāo)的評語。

持續(xù)改進級 5教學(xué)過程規(guī)章制度進一步完善，得到有效執(zhí)行，并且形成反饋機制，能夠發(fā)現(xiàn)規(guī)章執(zhí)行中的問題，根據(jù)實際情況動態(tài)更新。

在開展評價時，院校首先要組織專家組，一般由一定數(shù)量與比例的教學(xué)專家和教學(xué)管理專家組成。專家組要總結(jié)相關(guān)信息，對院校基本情況進行了解，學(xué)習(xí)模型內(nèi)容，對照評價標(biāo)準(zhǔn)，給出每項二級指標(biāo)的評價意見。最后綜合各位專家的意見，根據(jù)最大隸屬度原則，確定指標(biāo)的評價等級。

一級指標(biāo)包含多個二級指標(biāo)，一般的評價方法是確定各指標(biāo)權(quán)重，然后加權(quán)平均，然而本文認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)需要各項指標(biāo)共同作用，任何一項指標(biāo)存在問題都會影響到體系的運行，成熟度模型的目的是找到體系存在的薄弱環(huán)節(jié)。因此，根據(jù)“木桶效應(yīng)”原理，一級指標(biāo)的成熟度等級由其評分最低的二級指標(biāo)決定。同理，教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度等級由一級指標(biāo)的最低評分等級決定。

為了直觀地了解到教學(xué)質(zhì)量保證體系各要素的實際情況，便于發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，可以借助雷達(dá)圖表示評價結(jié)果，以一級指標(biāo)為例繪制雷達(dá)圖（如圖5所示）。

四、總結(jié)與提高

教學(xué)質(zhì)量保證體系是保證院校教學(xué)質(zhì)量的有效手段，本文分析了任職院校教學(xué)質(zhì)量保證體系的結(jié)構(gòu)，借鑒成熟度理論，初步構(gòu)建了教學(xué)質(zhì)量保證體系成熟度評價模型。該模型能夠為任職院校分析、評估當(dāng)前建設(shè)水平提供一定的參考，進而找到教學(xué)質(zhì)量保證體系建設(shè)存在的問題，為持續(xù)改進提供決策依據(jù)。

由于成熟度思想應(yīng)用到院校教學(xué)質(zhì)量管理屬于探索性實踐，尚無成熟方案可以借鑒。因此本模型還存在一些問題：評價指標(biāo)雖經(jīng)過專家評議，但是個別指標(biāo)仍然表述不當(dāng)；對于教學(xué)質(zhì)量保證體系認(rèn)識還不深入，評價指標(biāo)不夠全面；模型的實踐應(yīng)用效果還有待驗證。

參考文獻

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