英語教師PCK建構中對“我”的認識

劉靜嫻

[摘 要] PCK建構中對“我”的認識的知識，理論上豐富了探索PCK形態不定的原因。實踐中，通過定義“我”的實踐研究者的身份，可以解決由應試教學方式帶來的教師思考停滯、專業止步不前的現狀。教師把“我”的教育價值觀從“文本”變為“人本”，不斷將學科知識應用于教學實踐，并反思獲得改進教學的經驗是生成提高課程實施有效性的PCK的關鍵，也是實現新課改的關鍵。

[關鍵詞] 學科教學知識（PCK）建構；英語教師的“我”

當前國內基礎教育面臨解決如何走出應試泥潭，實現“以人為本”的全人教育問題。新課改“基本目標”圍繞改變教師的課程實施方式提出了“六改變”。轉變分兩個層面：一是“文本”向“人本”轉變?！盎灸繕恕碧岢觥案淖冋n程過于注重知識傳授的傾向”，“改變課程結構缺乏整合，過分強調學科本位”，“改變課程內容過于注重書本知識現狀”。這是學生觀、課程觀的轉變。二是“甄選”向“發展”轉變。“基本目標”提出“改變死記硬背，被動接受、機械訓練的課程實施過程”，“改變課程評價過分強調甄選，評價要以促進學生發展、教師提高和改進教學功能”，“實行國家、地方、學校三級課程管理”?！傲淖儭钡闹黧w是教師，核心是教師專業知識結構中PCK（學科教學知識）的建構。

PCK是“教師在面對特定的學科主體或問題時，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識”（舒爾曼，1986）?！癙CK是隱含在教師教學實踐中的客觀存在，具有實踐型、緘默性和個體性等特征”。[1] 它是教師個體結合自己的經驗在長期教學實踐中內隱形成的積淀。其實質是“教師的學科知識、教學知識與教學情境知識的動態糅合與滲透升華”。[2] 教師個體特性不一，遇到的情境動態不一，互動生成的PCK也形態不定。所以，檢測PCK建構來源與發展策略都有一定困難。這解釋了目前基礎教育的現狀——新課程實施以來，盡管理論層面各學科對PCK建構的研究頗多，但實驗過后日常教學仍難以突破應試禁錮的內在原因。

本文認為解決以上問題的關鍵在于探索一切PCK的最大共性——PCK生成的源泉、實施的主體及最終結果都是教師“我”。對PCK建構中教師“我”的認識是實現PCK建構與發展的關鍵。

一、英語教師PCK的建構性內涵

基于舒爾曼對PCK的定義，本文以科克倫（Cochran）、德魯特（DeRuiter） 和金（King）對PCK的建構主義發展為理論基礎，將英語教師PCK界定為：英語教師依據個人的價值觀對英語學科知識與教學知識的動態整合。英語學科教學知識（PCK）包括：英語學科知識、英語教學法知識、英語教學情境知識、關于學生的知識以及英語教師對“我”的認知的知識（如圖1）。這五要素以英語教師對“我”的認知的知識為核心。每個英語教師個體的差異以及自身對“我”的認知的動態差異影響著英語學科PCK的建構。

1.動態性

英語PCK的形成是動態的認知形成過程，在英語課程實施過程中同步產生。在英語教師“我”的特殊作用下，“四種知識不斷綜合擴展、關聯融合，促成個體觀念變化、整合最終形成英語學科教學知識的認知過程”。[3] 認知過程循環往復促使認知水平不斷提升。

2.自主性

英語PCK是教師個體與真實教學情境相互作用時由教師“我”自主建構的。建構過程經由課程實施中的師生互動實現。PCK是“教師個體的一個獨特的知識領域，是教師對自身專業理解的特殊形式”。[4] 教師必須經歷教學、評價、反思與轉化，不斷加工優化自身專業知識?！拔摇币罁陨韮r值觀判斷選擇教學目標，在教學過程中發揮組織、合作、開發、管理等角色的作用，持續使用個人學科專業知識于教學活動中，內化形成具有“我”個性特征的解釋、認識、評價教學事件的框架、模型和處理教學問題的原則、方法。

3.質性

英語PCK的建構本質上反映了質性研究的方法。量化的方法無法用來統計個性化鮮明的、動態的學科教學知識。研究者本人（英語教師“我”）作為研究工具，在自然情境（英語教學情境）中，通過與研究對象（學生）的互動，采用多種資料收集方法（觀察、訪談等），對研究現象（英語教學現象）深入整體性探究，對其行為和意義建構獲得解釋性的理解。

二、英語教師“我”在PCK建構中的作用

基于英語PCK建構的動態、自主和質性特征，本校英語學科組申請了“十二五”規劃課題“普通高中英語學習表現性評價案例研究”。表現性評價是區別于終結性評價的質性評價方式，以情境任務型教學環境為特征，立足學生能力的發展，倡導師生合作，能有效促使PCK的建構。本文以子課題“基于表現性評價的高中英語簡歷寫作教學研究”的課程實施為例，初步探索了英語教師PCK建構中對“我”的認識。

1.PCK建構起點的“我”

英語PCK生成的開始即英語學科知識、教學法知識、教學情境知識和對學生的認識發生化學反應的起點，也是課程實施的開始——教學目標的確定。傳統寫作課教學目標為傳授應用文文體寫作技能。課程實施遵循介紹簡歷寫作格式—提供范文點評—操練習作和修改提交的枯燥流程。該過程中，學生的主體地位被剝奪，理解、想象和創造能力得不到培養，缺乏自主實踐能力。單向靜止的教學中，教師無法觀察和理解學生的需求，缺少教學情境中與學生的互動，難以生成提高課程實施有效性的學科教學知識（PCK）。

課題中，“我”重設教學目標為：在基于表現性評價的寫作訓練中培養學生的自學能力、文化差異意識以及合作學習能力，技能目標是提高寫作能力；發展目標是形成學生真正的寫作動力，即通過設置表現性評價場景推動英語簡歷寫作任務，將寫作與社會需求、人生發展相聯系，脫離 “為考試而教學”的應試目標。

于是，基礎寫作知識傳授只占最少課時。教師用更多時間設計開發“構思、謀篇、語言”等情景互動式寫作教學環節。具體包括：如何引導學生把簡歷寫作與自己未來的職業規劃相聯系；如何通過落實表現性評價手段激發學生的寫作欲望；如何實施情景式的簡歷寫作任務，如何訓練學生自我管理寫作過程的能力等。這樣的寫作課程不再是單純的教材知識傳授。教師不再是“科學化教學模式和方法技術的操作員”；而是創造性地整合一切課程資源，設計課程活動的開發者。

設計課程時教師要采用來源豐富的教學資源。教學設計要緊扣教學目標、適合學生認知水平，才能保證課程活動作為知識的載體實現學生對知識的內化，實現能力的發展。

總之，決策敘寫課程教學目標的過程是教師“我”整合、開發教學資源的過程，是PCK建構的起點。該起點決定了教師“我”“對學科知識與教學知識的掌握運用是否逐漸從二元分離模式轉化為一元糅合模式”，[2]從而更好地“將學科知識轉化為學生可學的形式”（舒爾曼，1986）。

2.PCK建構過程中的“我”

PCK發展深化的過程是課程實施的過程。新課程觀認為課程是“一種復雜的對話，不再是學科知識的代名詞，而是學生體驗的統一體，是一個生活經驗的重構過程”。[4] 因此，對話、體驗和建構型的課程必然以發展學生為根本目的，注重師生、生生合作、交流、探究。教師須充分運用PCK，創設服務于教學目標的教學情境，在情境中觀察、組織和評價教學活動現象，引導學生實現發展。教師要不斷總結課堂情境案例，調整和提高課堂教學效果。這個循環往復的過程是教學相長的過程，是教師“我”不斷自我建構PCK、不斷運用學科知識和教學知識付諸于教學實踐的過程。

本課題實施過程以“輸出性任務為驅動”。[5] 課堂教學不再是講授加操練的機械模式，而是一種可觀察、可調控、可不斷生發后續目標的螺旋上升式的循環系統（如圖2）。

英語簡歷寫作教學以學生填寫未來職業規劃問卷為始，以模擬應聘場景“秀出我的簡歷”為終。課程完整呈現學生從思考到討論，并實踐修改，最后定稿展示的全過程。該過程由教師引導，包括如何整理歸類和職業規劃相關的輸入材料，如何根據職業要求評價自己的專長、總結簡歷陳述中的重點。寫作和修改過程中，教師指導使用表現性自評互評表，并觀察、及時指導學生處理分工不明、評價不足等矛盾，適時鼓勵、促進學生提高活動投入程度。簡言之，教師不再是凌駕于所有學生之上的權威，而是活動的組織者、觀察者和管理員。活動的主體是學生，課程的中心是學生。

寫作前，職業規劃問卷環節既是學生構思的開始，也是教師組織活動的分組依據。寫作中的獨立寫作和自評，以及組內互改、互評部分是學生改進謀篇、語言等寫作技能的過程，也是教師觀察和提取評價結果，進行過程性指導、生成新的教學目標的過程。寫作后的成果呈現部分是學生獲取模擬社會角色經歷，論證簡歷寫作和制作效果的過程，也是教師評價教學效果、反思教學方法的最直觀資源。

教師“我”是教學活動中各項目的策劃者、推動者和組織者，是學生身邊傾訴、討論的對象。教師作為“腳手架”為不同性格的學生提供不同的語言輸出機會，激發所有不同性格學生的學習興趣。通過敏銳的教學觀察力，教師可以“了解學情，想方設法挖掘學生潛力，逐步放手，逐步提高學生學習的自主性”。[5] 學生通過體驗成就感、榮譽感、責任感，養成自主學習習慣，形成良性學習循環。師生形成的是“關愛、公正、靈活、容忍、諒解、熱情與持久的關系”。[6]

3.PCK建構成型與“我”的關系

PCK建構成型的關鍵是從學生立場解釋知識、表征知識。抓住學生立場的前提是明確教師“我”角色中的可發展性。教師的發展來源于對教學現象及 “我”在教學過程中作用的教學反思?！拔摇奔仁墙嫷闹黧w，又是建構的成果。建構的過程是自發、自主的。

課題實施下的課堂有別于傳統單向封閉的課堂，教師既需要對課程中學生的發展情況觀察、跟蹤、分析，又需要在遇到困難時不斷調整活動設計和尋求幫助。艱難的過程促使教師不斷思考教學的本質和課題的意義，不斷自我評價和生成新的活動預期。課程的形成性與表現性也實現和發展了教師自我。由輸出任務驅動的課程可以讓很多學生進入為自己學習負責的狀態。當學生對自己的學習抱有情感時，他們的學習興趣和探索精神會被極大地激發。他們不斷更新自己的語言知識和與語言相關的各種學科背景知識。學生的問題不再局限于教材、講義、考卷、學案等與應試相關的材料。教師開始感覺自身知識結構的不足，必須不斷充電才能應付學生的問題。

教師成為一個探索者和實踐者。沒有標準的答案等待教師去獲得，只有不斷出現的需要解決的問題。課堂對于教師而言不再是用來照本宣科的場地，而是“實踐自己教育理念和研究方向的探索領地。教師可以把學術研究、教學工作和日常生活有機融合為一體。教師與學生共同成了教學的探究者，探究成為一種師生的共存狀態。教學相長被賦予新的定義”。[7]

因此實施“以發展為目的”的課程使教師的教學行為發生了本質的改變。教師在處理與課堂、與學生和與其他教師及自己的關系時，求知和思考的靈魂被喚醒。在幫助學生實現作為“人”的求知天性的發展的同時，教師實現了自我的發展。教學實踐的一線陣地就是教育研究的場所，日常課程的生成就是教育研究資源的生成，教師的工作生活因為教育思考和研究變得豐富而有意義，他們可以擺脫由機械重復帶來的職業倦怠。實踐研究者（practitioner researcher）是教師在PCK建構中必然形成的新角色。

參考文獻

[1]李偉勝.學科教學知識（PCK）的核心因素及其對教師教育的啟示[J].教師教育研究，2009，（2）：33-38.

[2]常攀攀，羅丹丹，夏海鷹.PCK建構與教師課程實施取向的轉變[J].當代教育科學，2014，（1）：9-13.

[3]姜艷麗.小學英語教師PCKg建構流程的初步探究[J].青年與社會，2012，（2）：89-90.

[4]靳玉樂.課程論[M].北京：人民教育出版社，2012，123-124.

[5]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界，2008，（2）：2-9.

[6]張偉.改變英語教學策略，培養閱讀理解能力[J].阜陽師范學院學報（社會科學版），2005，（5）：135-136.

[7]吳一安等.中國高校英語教師教育與發展研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2007，254-263.

責任編輯 肖慶華