倡導“零起點”教學

?

倡導“零起點”教學

小學新生在幼兒園或者輔導班已經學了漢語拼音、識字、算術基本運算，甚至英語會話，如果老師再從頭教起，那么很多孩子就會失去興趣，甚至厭學。于是，小學在一年級不得不盡量簡化本屬于教學計劃中的內容，以較快的速度完成起始階段的教學。

幼兒園孩子的家長看到小學一年級加快了教學進度，于是強烈要求幼兒園提前教授小學階段的知識，或者索性為孩子報相關的輔導班。于是，幼兒園教育小學化成為相當普遍的現象。

就這樣，小學教育與幼兒園教育功能錯位、相互干擾，造成難以排解的糾結。

當然，這其中還有許多其他的因素。

一是部分小學為應對擇校，不得不以面試或類似的辦法作為選擇學生的依據或托詞；而面試往往是以上述基礎知識和基本技能為主要內容，甚至還有更高的要求。于是，為了讓孩子上好一點的學校，家長不得不讓孩子超前學習，幼兒園也不得不提前進行教學。這是機制動力。

二是在相當長的一段時間里，一些早期智力開發理論在我國幼教界影響很大，部分幼兒園以此為辦園的主導理念；而這種早期智力開發又往往以孩子認識多少字、會多少算術、學多少英語為標志。這為幼兒教育的功能異化披上了理論的外衣。這是理念動力。

三是部分幼兒園希望以特色創品牌，他們往往打著國學教育、雙語教育等旗號，單純在認知方面下工夫，忽視幼兒身心的全面發展。這是營銷動力。

四是在一些地區，相當一部分幼兒教師是由小學教師轉任的，這些教師習慣使用小學傳統的教學方法；而學前班和小學在一起，基本依照小學的方式進行管理和教學，所以小學化在所難免。這是習慣動力。

當然，說到底，這是“應試教育”層層下壓帶來的后果，徹底解決這個問題有較大難度。但為了孩子們的未來，為了祖國的未來，我們必須堅定不移地應對挑戰，尋求突破。

在幼兒教育領域，為深入貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》以及《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，教育部制定了《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），明確了幼兒的學習與發展領域以及每個領域所包含的內容。《指南》指明了幼兒教育的發展方向，特別強調要關注幼兒學習與發展的整體性，尊重幼兒發展的個體差異，理解幼兒的學習方式和特點，重視幼兒學習品質的培養。

但是，由于受到上述多種因素的干擾，導致目前幼兒園在貫徹《指南》方面阻力重重。在此情況下，我們可以從改變小學教育，即改變幼兒園教育的“出口”要求入手，解決上述問題。最近我非常高興地聽到，上海市以及部分地區明確了小學一年級“零起點”教學的要求。這為問題的解決找到了一個很好的切入點。

“零起點”教學是指小學一年級一律按照教學計劃規定的進度，將所有學生均視為“零起點”，所有課程的整體教學過程都從零開始，循序漸進，不遷就提前學習的學生。這樣，過早在幼兒園或者輔導班進行“跨越式”學習的學生就可能得不償失。使用這種“倒逼法”的目的是使小學教育和幼兒園教育都能回歸自身的本位功能。當然，在過渡階段，教師可以組織提前學習的孩子自行游戲或活動。

我想，小學“零起點”教學是尊重教育規律、促進孩子身心健康發展的重要舉措。

20世紀60年代，美、日、蘇等國在冷戰和“知識爆炸”等因素的壓力下，都遵循高、新、難等原則，推進中小學課程改革，教學內容逐級下放。尤其是美國心理學家布魯姆關于兒童早期智力發展的觀點，受到許多國家的重視；加強早期智力開發，成為美、蘇、日、德等國教育改革的重要內容之一。在這種情形下，人們傾向于把早期教育片面理解為早期智力開發，導致“智育中心”主義盛行，忽視學前兒童社會性和情感的發展。

20世紀80年代以來，各國教育工作者都呼吁要盡快糾偏。1985年6月在日本召開的“日、美、歐幼兒教育與保育會議”的核心內容，就是倡導從“智育中心”轉向幼兒個性的全面發展。人們意識到，各“育”之間是相互聯系的，兒童社會性和情感的發展應被看作其智能發展的一個重要組成部分。

因此，采取措施，應對挑戰，堅守小學教育的本位功能，堅守幼兒教育的核心價值──每個孩子都重要，每個孩子都健康，每個孩子都快樂，無疑是我們應當采取的積極態度。