把握師生互動的“三個度”

浙江青田縣城東實驗小學（323900）周世程

?

把握師生互動的“三個度”

浙江青田縣城東實驗小學（323900）周世程

［摘要］師生互動是教師組織與引導學生進行數學學習的重要途徑。在“學為中心”的小學數學課堂教學中，教師要善于從師生互動的情境、提問和理答這三個層面優化課堂教學。師生互動要基于學生喜好，讓互動情境有“趣度”；還要基于學習內容，讓互動問題有“準度”；更要基于課堂生成，讓互動理答有“效度”。這樣，才能讓小學數學課堂師生互動更高效。

［關鍵詞］小學數學師生互動趣度準度效度

在小學數學課堂教學中，師生互動是教師組織與引導學生進行數學學習的重要途徑。所謂師生互動，就是指教師與學生在課堂上基于學習內容而開展的互相交流、互相對話、互相反饋的過程。在“學為中心”的課堂轉型過程中，有效的師生互動是打造高效數學課堂的基礎。互動情境、互動問題、互動理答是構成課堂師生互動的三大要素，其中互動情境是載體，互動問題與互動理答則是主要途徑。在“學為中心”的課程改革背景下，教師要善于把握互動情境的“趣度”、互動問題的“準度”與互動理答的“效度”。

一、基于學生喜好，讓互動情境有“趣度”

當前，學生在數學課堂上缺乏互動的積極性，造成學習低效化。數學知識具有一定的枯燥性，難以有效引發學生的學習興趣。互動情境，指的是教師在課堂上創設的能夠引發師生互動的教學“軟環境”。開展有效的師生互動，首先要考慮的是如何創設一個良好的互動情境，然后通過互動情境把學生帶入互動之中。在課堂教學中，教師要善于根據學生的興趣愛好設計具有“趣度”的互動情境。

1.設計故事化的互動情境

小學生都喜歡聽故事，更喜歡根據故事進行角色扮演，從中獲得快樂和成就感。據此，教師可利用學生喜歡的故事創設互動情境，以達到快速激發學生參與互動的意識和興趣的目的。

例如，教學“位置與方向”時，我創設了一個故事化的互動情境：馬丁自從當上了警長后一直很高興。他為這一座城市的安寧付出了不懈的努力。有一天，馬丁警長接到市民舉報，說廣場附近有一伙犯罪分子。于是他立刻派出警員到1號片區和2號片區進行偵查。（屏幕出示以下示意圖）

在接下來的學習過程中，我讓學生扮演1號、2號警員，并報告自己的準確位置。在這個故事化的情境下，學生參與師生互動的積極性特別高，教學效果十分顯著。

以上案例中，正是因為教師利用《馬丁的早晨》這一學生喜歡的故事情節來創設互動情境，才有效地激發了學生的學習熱情。在學生的高度參與下，教師很順利地就能將學生引導至后續教學內容的探究中去。

2.設計游戲化的互動情境

皮亞杰指出：“兒童以游戲為生命，沒有兒童不喜歡游戲。”確實如此，學生的生活和學習與游戲是分不開的。在課堂教學中采取游戲化的教學手段能夠把抽象的數學知識生動化，提高學生數學學習的積極性。因此，教師可利用學生喜歡的游戲創設互動情境，激發學生互動的興趣，從而提高學生的課堂參與度。

例如，“認識小數”的主要教學目標是引導學生結合元、角、分來認識小數的意義及讀法和寫法。在教學時，我設計了“打靶”的游戲情境，游戲規則是：（1）每人6發子彈；（2）打中紅色部分1次得1元，打中黃色部分1次得1角，打中藍色部分1次得1分；（3）打完后，錢最多者為第一名。在這個游戲中，第一位運動員得了2.22元，第二位運動員得了0.51元，第三位運動員得了3.03元。然后我讓學生做裁判員，對這三位運動員得的金額數目進行記錄。在這個游戲化的互動情境下，學生的學習熱情特別高。學生在記錄過程中真切地感受到了用小數表示元、角、分的好處和意義。

以上案例中，教師通過讓學生對三位運動員的成績進行記錄，把小數的意義、小數的讀法、小數的大小比較等知識點全部融合其中，有效優化了課堂上的師生互動，提升了學生的學習效率。

二、基于學習內容，讓互動問題有“準度”

所謂互動問題，是指教師基于教學內容提出的能夠引發師生互動的課堂提問。有效的互動問題是師生互動的“觸發器”，但目前很多教師的課堂提問極為隨意，非常不利于師生互動。教師應善于根據學習內容，設計具有“準度”的互動問題。

1.緊扣教學重點，設計互動問題

互動問題的設計不能只追求數量，還應注重質量。因此，教師要善于圍繞教學重點設計互動問題，促使學生在問題的引領下有效地開展數學學習。

例如，教學“比的化簡”時，我在黑板上寫出“2︰10=4︰10、1︰4=2︰8”這兩組分別相等的比和以下三個問題：（1）觀察這兩組比，你有什么發現？（2）能不能用一句話概括你剛才發現的規律？（3）寫出一組相等的比，觀察你寫的這組比是不是也有這種規律。

“比的化簡”的教學重點之一是引導學生探究比的基本性質。以上案例中，教師設計的問題是緊緊圍繞比的基本性質展開的，其中第一個問題能夠引導學生通過觀察發現數學規律，第二個問題能有效地引導學生在探究學習的過程中得出比的基本性質，第三個問題則能引導學生對比的基本性質進行內化。在這三個互動問題的引導下，學生就能夠在師生互動的過程完成對比的基本性質的探究。

2.緊扣數學思考，設計互動問題

在課堂教學中，引導學生進行有效的數學思考是十分重要的。在課堂上，教師的提問不能以獲得結果為唯一目標，還應關注學生學習的過程，設計有思維價值的問題，引導學生進行深入思考。總之，互動問題的設計要能促進學生進行思考。

例如，教學“軸對稱圖形”時，我在練習環節先向學生展示了五種基本圖形（如下圖所示），然后讓學生先判斷哪些圖形是軸對稱圖形，哪些不是軸對稱圖形。學生通過觀察很快發現長方形、正方形、等腰三角形、圓形是軸對稱圖形，而平行四邊形不是。學生判斷完后，我讓他們畫出長方形、正方形、等腰三角形和圓形的對稱軸。接著，我提問：“長方形、正方形、等腰三角形、圓形都是軸對稱圖形，它們有什么不一樣的地方嗎？”這個問題有效地引發了學生的思考。在接下來的師生互動過程中，學生通過討論與交流深入了解到長方形的對稱軸有兩條，正方形的有四條，等腰三角形的只有一條對，而圓的則有無數條。

以上案例中，教師設計的互動問題頗具思考性，能夠有效地引發學生對軸對稱圖形這一數學概念進行深入思考，讓他們在相同的數學現象中發現不同的數學本質。這樣的互動學習才是高效且有趣的。

三、基于課堂生成，讓互動理答有“效度”

所謂互動理答，是指教師在師生互動過程中對學生的回答做出的反應和處理，這既是一種教學行為，又是一種教學反饋。學生的數學學習結果不外乎兩種情況：一是正確，二是錯誤。對于學生數學學習過程中的反饋結果，教師要善于緊扣課堂生成進行有效的互動理答。

1.正確時——逐步推進，贊揚中帶啟發

學生學習數學的過程是一個不斷深化的過程。在小學數學課堂中，教師不僅要善于對學生的回答進行及時贊揚，還要在對前面學生的發言進行理答的同時，給后面發言的學生進行有效啟迪，從而讓師生互動以良好的態勢進行下去。

例如，一位教師在引導學生觀察“20以內進位加法表”規律的過程中，有這樣一個教學片斷：

師：同學們，請你們仔細觀察這張加法表，你能發現什么規律？

生1：如果將這一張加法表豎著看，每一列分別是9加幾、8加幾、7加幾……

師（理答）：你觀察得很仔細，發現了豎著看時隱藏的規律。那你能不能用一句話來說說每一列豎著看哪一個加數是一樣的。

生2：在9加幾的這一列中，9這個加數是一樣的。

生3：在8加幾的這一列中，8這個加數是一樣的。

……

以上案例中，當學生豎著觀察加法表發現了“每一列分別是9加幾、8加幾、7加幾……”這一規律時，教師在對學生進行肯定后，并沒有就此結束互動，而是又啟發學生觀察每一列加法算式的共同點，這就有效地促進了學生的數學學習向思維更深處邁進。

2.錯誤時——引導修正，包容中帶疏導

學生出現錯誤的原因是多方面的，也是難以避免的。對于學生犯的錯誤，教師在理答時不僅要給予學生諒解，更要對學生的錯誤加以疏導，引導學生進行深刻的數學反思。

例如，教學“三角形的三邊關系”時，一位教師在學生通過自主探索得出三角形的三邊關系后出示了一道習題：有一個等腰三角形，其中兩條邊長分別為2厘米和5厘米，這個等腰三角形的周長是多少？在學生解決這個問題后，教師組織學生進行結果反饋。

生：它的周長可能是5+2+2=9（厘米），也可能是5+ 5+2=12（厘米）。

師（理答）：你能夠全面考慮問題，并給出了這道題的所有答案，這一點非常好。那么當周長是9厘米時，這個三角形的腰應該是2厘米，底是5厘米，這個三角形能畫出來嗎？

學生聽后馬上開始思考。根據“三角形兩邊之和大于第三邊”，他們在討論的過程中完成了自我糾正，得出了這樣的結論：當該等腰三角形的腰為2厘米時，由于2+2=4＜5，所以不能構成三角形。最終他們得出該等腰三角形的腰是5厘米，周長是5+5+2=12（厘米）。

以上案例中，當學生出現認知錯誤時，教師在理答的過程中并沒有指責，而是先肯定學生解題時的嚴密思維，然后再通過疏導和反問的方式引導學生根據三角形的三邊關系進行思考，促使學生完成自我糾正，提高思維能力。

總之，在“學為中心”的課堂教學中，優化師生互動是十分重要的。教師要善于從師生互動中的情境、提問、理答這三個層面優化課堂教學，使之具有“趣度”“準度”與“效度”。

（責編吳美玲）

［中圖分類號］G623.5

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）11-063