生長點：凝聚教材的核心教學價值

陳曉紅

【摘要】對于語文課程來說，“生長點”是兒童語文素養的培養點、達成點。語文課程內容相對模糊，教師要培養用專業眼光，依據課程標準、教材、學情“三位合一”選擇課程要素，確定體現學科特性的本體性教學內容，彰顯“每一篇”教材的核心教學價值。本文以蘇教版《語文》三年級（下冊）教材為例，談如何站在學生主體、教材本體的位置，整體確定“生長點”。

【關鍵詞】生長點 三位合一 核心教學價值

從語文教學專業角度分析，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，所教的應該是對所要培養的“語文實踐能力”有直接促進作用的語文本體性教學內容，即反映這門學科本質特征的、區別于其他課程的教學內容，包括語文知識、方法技能等。這類教學內容是語文課程的“立課”之本，獨當之任，完成這些教學內容，就能為學生學習各門課程及全面提升人文素養奠定基礎。此為語文教學內容的“核心教學價值”。

那么，語文老師如何才能專業、準確地發掘“每一篇”教材的核心教學價值？“生長點”就是這樣一個能聚合“教什么”之核心內容的抓手。

一、“生長點”的確定構想

在語文教學內容過于開放隨意的現實條件下，教學專家王榮生提出了“課程目標內容化，課程內容教材化，教材內容教學化”的觀點。張華教授對“課程內容的選擇”則表述為“根據特定的價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素”。因而，語文老師必須依據課程目標，根據教材“所供”和學生“所需”，學會擇取、開發課程內容，將語文課程內容轉化為語文教學內容。

為此，我們構想了“三位合一”整體制定學科素養“生長點”的策略。“三位”一指課程標準，其科學地制訂了各年段課程目標和內容，隱含著各項課程能力的生長序列，反映了對學生的總體期望，是每一堂課的學習目標累積達成的，體現出課程價值（生長鏈）；二指教材，其承載著課程內容，往往看起來是散點式的，但事實上緊緊與課程標準相吻合，課程價值依然暗含其中；三指學生經驗，課標及教材中的課程內容是“應然”，學生經驗則是“實然”。關注學生已經獲得了哪些經驗，明了學生還需達到怎樣的程度，以此來確定本課教學的事實起點。這“三位”唯有“合一”，才能做到“應然”與“實然”相結合，在課程的坐標系中找準兒童每一次學習活動的“生長點”。

“生長點”的構想過程，是一個“對話”與“凝思”的過程：與課程標準對話，與教材對話，使教學目標與課程目標、教學內容與課程內容一致，教學價值體現出課程價值，教的是“課程的語文”；與學生經驗對話，體現對學習主體的尊重，教的是“兒童的語文”；如沙里淘金、蚌中取珠，關注“學科素養的培養”，以專業眼光和策略，發掘出“每一篇”教材潛藏的核心教學價值，教的是“有價值的語文”。

二、“生長點”的內涵厘定

1.“生長點”的概念

“生長點”源于課程目標，但更為純粹凝練，直接指向“培養學科素養”這一核心目標，是課堂教學中兒童學科經驗和學科能力的“培養點”、“達成點”；“生長點”取自課程內容，但高度集中與聚焦，直擊課程內核，是最能體現學科特性的本體性教學內容，彰顯“每一篇”教材的核心教學價值，以此作為展開學習活動的“原點”和達成學習目標的“遠點”，引領開啟一段完整的學習旅程。

2.“生長點”的特征

獨立性和整體性。“生長點”是一個相對獨立的概念，雖直接指向“學科素養”，但它不是一個個被割裂的“知識生發點”或“技能訓練點”，而是促發兒童知識、能力、情感等整體素養全盤提升、全面生長的關鍵節點，體現了對人的生命存在及其發展的整體關懷。

階段性和連續性。兒童生長是一個長期連續、不斷發展的漸變動態的過程，確立生長點應順延兒童生長曲線，分析兒童不同階段的生命狀態和可能的期望發展，符合其“當下的生命高度”。而同一目標指向的生長點則應根據兒童發展過程逐步推進，指向兒童“可能的發展遠點”，形成一個由易到難、由淺入深的生長性序列，即“生長鏈”。

三、“三觀”確定“生長點”

（一）主體觀——把握學情：生長的“原點”

原點，即事物發展的邏輯起點，“教學必須從學習者的已有經驗開始”。要實現學理高度與學情地氣的無痕對接，就要研究學生需要“學什么”。

首先，要站在同年段學生“類”的共性起點上。教師不能僅憑個人知識經驗，對教學內容、教學目標作隨意臆斷或任意拔高，而應以三年級學生的實際認知水平為現實起點組織學習活動。

其次，要站在同班級學生“群”的整體起點上。陶行知說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的。他們都包含‘人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”每個班級都有其特定的班風、學情，所以，教學內容要為眼前特殊的一群“量身定制”，專課專用。

第三，要站在個體學生“個”的個性起點上。教學內容非“標準尺碼”，同樣的道理，有時還要為眼前特殊的一個“私人訂制”，專人專用，讓兒童閱讀的個體性偏好得到釋放，實現差異性生長，做到“為每一個兒童而教”。

（二）本體觀——選準內容：生長的“基點”

基點，指作為開展某項活動基礎的地方。孟曉東曾說：“一篇課文的教學，開始于文本解讀；而文本解讀最緊要之處，在于發現文本特質，即文本的語文核心價值：語言學習的價值，以及與之密切相關的思維能力培養的價值。”這里的“文本的語文核心價值”與“語文本體性教學內容”、“教材的核心教學價值”，三個概念同向同質，都站在“語文本體觀”的高度，定位于“學習語言文字的運用”的課程性質，指向教學內容的選擇，是展開課堂語文實踐活動的立足點、落腳點。意在通過“生長點”的確立，最大化地使“言語主體”獲得“言語經驗”，建構“言語能力”，從每一篇課文中獲取“帶得走的生長印記”。

以下蘇教版《語文》三年級（下冊）教材為例，試做分析。

1.生長點——“言語經驗提取點”

這里的“言語經驗”可用作動詞，指個體在一定的語境中與語言相互作用的過程， 即各種語文實踐活動；也可用作名詞，指言語經驗（動詞）所產生的結果，即各種理性、非理性的言語知識；更可作動名詞，即一種“言語知覺”，不是簡單的語言知識的記憶和運用，而是對語言體驗的自覺提取。“生長點”即這樣一個基于語文知識的“言語經驗提取點”。例如：

“生長點”敏銳地捕捉到每一課的“言語意圖”，提煉出最常用、最具攝取性的“字詞句段”知識和表達方法，以適宜的活動方式呈現。兒童在言語經驗的不斷提取、積累、內化中，悟得表達密碼，提升言語智慧。

2.生長點——“語用技能訓練點”

兒童在一定的交際環境中，按照特定的語用規則，恰當、得體地對語言進行有效使用，這種能力就是兒童語用技能。為提高兒童語言表達的有效性、準確性和得體性，就要找到合適的“語用技能訓練點”，將兒童學習語言的過程演變為以“靜態”知識指導語言實踐的“動態”過程。

如《揠苗助長》的教學設計片段：

講好故事的結果：他的兒子很納悶，第二天跑到田里一看，所有的禾苗都枯死了。

引導講好“很納悶”，可促進學生思考：很納悶，會想些什么呢？

引導講好“都枯死了”，可促進學生想象：看到這個情景，兒子心情怎樣？大吃一驚會有些什么表情與動作？

本課生長點為“把故事講生動，講具體”。怎樣把一則簡單的寓言講出故事味道來？抓“納悶”和“都枯死了”等關鍵詞，引導學生增補神態、動作、心理活動，填充文本空白，豐富語言表達，“講故事”的味道就這樣濃濃散逸開來。

（三）整體觀——達成目標：生長的“遠點”

“遠點”的科學定義為軌道橢圓上離引力中心最遠點，引申為目標達成點。“生長點”的研究試圖從教學內容中找到一個或數個蘊含生長潛能的“點”，以此貫穿全篇，貫通學習內容和學習者之間交互的氣脈，使得學習活動整體無障礙運行，順利達成目標。

1.“生長點序列”的整體“鏈”性推進

兒童在不同發展階段有不同的學習需求，每篇教材在本年段的教學價值也納入一定的邏輯體系，因此，“生長點”的展開和推進應根據不同年段要求設計階梯式遞進的、與兒童認知發展相一致的教學活動。

如同樣是“講故事”，二年級《猴子種果樹》要求為“模仿講述”，訓練重點是“模仿語言結構”；三上《哪吒鬧海》要求“初步學會概述、講述和轉述”；而三下教材《揠苗助長》則要“把簡單的故事講生動，講具體”，這就必須展開合理的想象，加入自己的語言、表情、動作、心理活動去豐富這個故事，比如農夫“焦急”的時候會怎么說、怎么做呢？總之，講述要求隨著學習進程逐步提高，體現出整體“鏈”性推進。

2.以“點”帶動語文素養整體“面”狀提升

每篇課文都是相對獨立的言語行為，它所負載的言語智慧是全面、整體地體現在其中的。以一個“核心點”引發一段完整的言語實踐過程，既綜合地體現了文本教學價值，更調動了“學生生命活動諸方面的內在聯系”，觀照了兒童的整體發展。

《狼和鹿》是一篇科普類記敘文，其生長點之一為“在復述中理清事物之間的關系，并談談自己的感想”。課文中的“狼”和“鹿”，為何狼是“功臣”，而鹿是“禍首”？這是學生的探究重點。首先，引導學生循著“功臣”、“禍首”的意思去想：為什么作者會這么說？在由表及里的層層剖析中獲得思維“突圍”的探究樂趣，并感悟“保護生態平衡”的深刻主旨；其次，在復述中體會“平衡——失衡——道理”的寫作思路，鍛煉記憶力；再次，在談感想中磨礪有條理地表達想法和感情的能力。

語文教師應站在“課程”高度，透過教材的原生價值，從一堆含混的資源中作出專業判斷，擇取、研制出最具教學價值的核心教學內容。“生長點”的提出，緊扣語文教學的“本體規定”，緊貼兒童生長的起點，清晰而又明確，對科學提煉語文教學內容具有正本清源的導航價值。

（作者單位：江蘇省無錫市隆亭實驗小學）