生態課堂的基本理念及其整體建構

駱文燕

第八次基礎教育課程改革是一項系統工程，它不僅僅是基礎教育課程體系、結構、內容的調整和改革，更是教育觀念的轉變和重塑。而它的實施不僅需要科學系統的頂層設計，更需要教育實踐的創新和重構。作為一線教師，最關注的是自己所承擔的學科教學，尤其是學科教學的主陣地——課堂教學。課改以來，不論是專家學者還是一線教師，在新課程理念引領下，在課堂教學層面進行了較深入的探索和實踐，各種不同的課堂教學理念以及相應的課堂教學模式層出不窮，生本課堂、生命課堂、體驗課堂、智慧課堂、翻轉課堂……課堂教學改革呈現著一片生機和活力。眾多的課堂教學理念、模式等，豐富著我們的課堂教學實踐，同時也使許多教學實踐者處于迷惘、徘徊和無所適從的尷尬境地。為改變這一現狀，通過大量的文獻研究、扎實的行動研究和豐富的案例研究，我們認為，用“生態課堂”這一教學理念來整合和統領我們的課堂教學實踐，定能使我們的課堂教學更好地呈現其生命活力。

一、基于生態視角的課堂教學理念

“生態”一詞，國內外學者對之代表性的釋義有：“有機體與周圍環境之間的關系”“生物與環境以及共同生活于環境中的各個個體間或種群間的種種關系”等。從中我們能很清晰地捕捉到，“生物”和“環境”是構成“生態”的基本要素。生物之間以及生物與環境之間所建立的“關系”成為衡量是否生態的重要標準，當生物之間以及生物與環境之間處于動態平衡時，我們就可以說這是生態的。隨著社會的發展，“生態”一詞涉及的范疇也越來越廣，人們常常用“生態”來表征一種理想狀態。

用生態一詞來表征課堂（本文中“課堂”特指學科教學課堂），能很好地勾勒出理想課堂中生命體的生存和發展狀態。課堂是一個微觀的生態圈，是一個獨特的生態系統，教師和學生這兩大生命體以及課堂環境是其基本要素，教學內容作為一種生態資源是生生之間、師生之間在課堂環境中相互作用的載體。生態課堂，生態學的理念以及整體的思維行動方式，克服了課堂教學或過分關注生命主體一元的存在方式，或只重點關注生命主體的獨立活動方式，或過分強調秩序的確定性等單一、片面的傾向和弊端，它所體現的是作為生命主體在課堂環境中生命發展的完整性、自主性和關聯性。

我們認為，生態課堂基本理念可以從生命體生存方式和發展狀態兩個維度簡要概括為兩點。

1.生態課堂，是生命體完整發展的課堂

首先，體現在課堂中生命體的全體發展。生態課堂是一獨特的生態系統，它和生物界生態系統有著質的區別。生物界中的生命體會為了自己的生存而去犧牲其他生命體，以“優勝劣汰”的方式維持生態平衡，而構成生態課堂的兩大生命主體的教師和學生卻是相互依存、互利共生，既不會為了一部分學生的發展而犧牲其他學生的發展，也不是為了學生的發展而只有教師純粹地付出、奉獻和犧牲，是所有學生在原來基礎上的健康發展和教師自身的生命發展和價值實現。教學相長，是師生互利共生的真實寫照。其次，體現在學生生命的整體發展。每個學生都充滿著生命活力，都有著自己的思想情感、興趣愛好。一個學生的發展狀態，有多少知識和技能不應是其唯一的表征，對待生活的態度，和他人共處的行為方式、適應和改造現實的能力等都是學生健康發展的重要指標。生態的課堂，不僅僅只有知識的傳遞，伴隨著的是積極的情感體驗，潛能的開發，個性的彰顯，生命的整體和可持續發展。

2.生態課堂，是生命體相互作用的課堂

首先，作為一個獨特的生態系統，課堂各個構成要素是一個相互關聯的有機整體，生命體之間、生命體與環境之間相互依賴，缺少了任何一要素課堂則不復存在。其次，學生的發展是在各種關系和活動的交互作用中實現的。生態課堂中，以教學內容為憑借，師生間、生生間在認知、情感、態度與價值觀等方面進行著交流與碰撞、溝通與合作、激發與感染，這種多元、多向的多維互動、相互作用是生態課堂的生命存在方式，相互作用過程中學生的個體生命和師生間、生生間的動態平衡是生態課堂的生命存在狀態。

二、基于生態課堂理念的課堂教學審視

從生命體生存方式和發展狀態兩個維度來觀照和審視當前的課堂，我們發現存在著一些“非生態”的現象，主要表現為：

1.生命體課堂存在的不平衡

（1）首先是師生課堂存在的不平衡

教師和學生是課堂生態系統中兩大生命體，課堂教學改革首先關注的總是師生在課堂中的地位和作用，“主體主導論”“雙主體論”“教師是平等中的首席”等觀點，其出發點都是想要厘清師生在課堂中的作用與關系，這些關系論都有其一定的合理性，但其背后所折射出的是總想突現某一生命主體作用的傾向。特別是在課堂教學進程中，理念和行動存在著脫節、背離的現象。例如，語文課堂中課文閱讀分析時，教師出示導讀提綱：“邊讀邊想象當時的情景，畫出令你感動的語句，抓住關鍵詞，讀一讀，品一品。”這樣的導讀提綱設計很好地體現了教師對學生的尊重和學生學習的自主性。交流中，教師對學生自主學習結果的處理卻有悖于導讀提綱設計的本意，當學生畫出的令他感動的語句、抓住的關鍵詞和教師理解、預設的不完全一致時，卻是不置可否或強行修正，也許學生理解的確是有失偏頗，但教師這樣的處理方式一定程度上還是體現著教師權威的傾向。建立平等的師生關系不能只是口號或形式，而應體現在課堂教學進程推進的全過程。

（2）生生課堂存在的不平衡

學生是課堂生態中的一個生命群體，學生的學習活動總是在這個群體中進行，相互影響，相互促進。當前的課堂教學已經普遍重視通過生生的合作、對話、交流來幫助學生實現知識的主動建構和生命的完整發展。小組合作學習，學生之間的交流互動成為課堂常態。現實地，小組合作學習、生生交流互動總是被少部分學生所主宰，學習好的學生是“主角”，大部分學生是“配角”甚至是“觀眾”與“聽眾”。雖然許多教師都發現這一問題的存在并試圖改變，但受到教學組織、教學調控、課堂進度等因素的制約，問題改觀并不明顯，優化學生的合作交流應成為課堂教學改革的問題焦點之一。

2.學生個體生命發展的不平衡

（1）學生生命發展的不完整

課程改革中關于課程目標的要求全面體現了素質教育的精神和生命整體發展的主要內涵，從純知識目標的一維表述，發展成為“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”的三維呈現。實踐中，大部分教師每天所進行的備課（教學設計）中關于教學目標的設定中三維目標都會有完整的文字體現，教學活動設計中開始重視學習情境的創設，多樣學習活動形式的設計……教學活動過程中，我們卻不難發現，許多教師還是過分重視認知目標的達成，其他目標或僅僅是服務于認知目標的完成，或僅僅是“標簽式”的存在。生命，是一個有機整體，作為課堂教學的三維目標中的每一項，都應既有與認知活動相關的內容與價值，又有其相對獨立的內容與價值，當這些目標在每個學生學習過程中實現了統合，才真正構成學生生命的完整發展。

（2）學生個體間發展的不平衡

不同的學生因其生活現實、知識背景、經驗系統、精神世界等的差異而具有不同的認知風格、思維方式、學習態度、學習信念及學習動機等，相應的，學生發展必定存在著發展速度、智能優勢、發展水平等方面的差異。這種不平衡事實客觀存在，辯證來看，這也是生態平衡的一個維度和表征。然而許多課堂教學追求著“齊步走”“大一統”的學生發展，特別是認知層面的，這種發展觀以及相應的教學制造了生態的不平衡。同時，我們又不得不直面現實，課改以來，“自主、合作、探究”學習方式的倡導與“形式化”操作，出現了“優者更優，弱者更弱”的現象，學生間的發展不平衡現象嚴重存在。我們不應質疑這種學習方式，自主、合作、探究的學習方式貼合學生生命成長以及生態存在的需要和規律，關鍵是教師對其要義的理解以及教學活動的有效組織和調控需要到位。使學生在課堂中得到在原有基礎上最大可能的可持續發展是我們教學的出發點和價值追求。

三、基于生態課堂理念的課堂教學整體建構

通過大量的課堂觀察和課例分析，我們認為，當前課堂教學中“非生態”現象的存在，既有教師課堂教學觀念本身的問題，又有把教學理念轉換為教學行動的技術操作問題，更主要的是教師缺乏對課堂教學活動整體建構的意識、思路和方法。

1.生態課堂整體建構的思路

課堂是一個獨特的生態系統，是教師、學生、教學內容、環境等各個要素相互關聯、相互作用的整體，是師生在溫馨、快樂、開放的環境中，圍繞教學內容，多維互動，主動對知識和信息進行加工和建構的過程，學生的發展在各種關系與活動的交互作用中得以實現。基于這樣的理解，我們應該充分認識到，對課堂要素分別孤立進行精心設計并不一定能很好構建一個理想的、生態的課堂，應該用系統的思維方式，以“關系”為主線，以“活動”為框架，來整體建構。

（1）“關系”維系課堂生態圈的存在。課堂，是師生兩大生命體依托“教學內容”，在課堂中相互作用，相互影響、共同發展的過程。這一獨特的生態圈，由一明一暗兩大關系線貫穿。明線即課堂中的師生關系和生生關系。生態的課堂應該建立相互依存、相互交往、平等共處的師生關系以及相互協作、互幫互學、互促互進的生生關系，這種關系具體體現在教學過程中師生相互作用的態度和方式上。暗線即課堂中三維教學目標的關聯性。三維教學目標，構成了課堂教學的價值追求和行動方向，知識與技能的獲得、情感態度與價值觀的提升以過程與方法為中介，情感態度與價值觀融入知識和技能的學習過程中并促進知識與技能的獲得。它們構成了一個相互關聯、交融互進，具有內在統一性的有機整體。

（2）“活動”綻放課堂生態圈的活力。活動是課堂關系性存在的主要形式，師生關系、生生關系以及三維教學目標的關聯最終需要通過活動來建立和呈現。生態的課堂，是師生持續活動的課堂，是教師活動（教）與學生活動（學）有機統一的課堂。課堂中，既有學生內在的思維活動，又有學生外顯的操作實踐活動；既有學生個體的獨立學習活動，又有學生合作的共同學習活動；既有學生的自主學習活動，又有促進學生有效學習的教師的組織、引領、支持和調控等活動，也有師生間的交互合作活動。師生的多種有效活動為兩大生命主體之間以及他們和教學內容之間在課堂中的相互作用和相互影響搭建了平臺，良好的課堂環境在活動中形成同時又反作用于師生關系以及學生學習進程。活動鑄就了充滿生命活力的生態圈，師生的整體發展和生命價值得以充分彰顯。

以“關系”和“活動”的邏輯來設計、組織和實施課堂教學，是對課堂生態系統中各生命主體、學生生命發展的各個維度以及教師活動與學生活動的有機整合，使課堂形成一個相互聯系、相互作用的有機生態整體，師生在活動中真正建立起特殊的“人一人”關系，這種關系體現為教與學的關系、學與學的關系，體現為師生、生生間的交往關系，這種關系在教學活動的動態生成中予以展開和實現。

2.生態課堂整體建構的方法

以“關系”為主線，以“活動”為框架整體建構生態課堂，就是遵循“以人為本”“以生為本”的基本理念，整合構成課堂的各個要素，以活動的形態來整體創建課堂生態場。課堂是由生命主體參與的一個個活動構成，每一個活動都是各種關系的存在和反映，教師活動和學生活動都不是孤立地存在，而是彼此不可分割地聯系著。

學生是學習的主人，是在教師組織引導下進行的學習，相應的，課堂的活動應是以學生為主的活動。生態的課堂，應以學生活動為立足點來策劃和實施，教師活動有機融入學生的學習活動，以支持、促進學生對知識的建構和師生生命的發展。

學生活動從不同維度有不同的分類方法和相應的活動類型，從“關系”視角來考量，學生活動主要有學生個體自主學習活動、學生協作學習活動。以活動為框架來建構課堂教學，就是基于學生年齡特點、認知規律、生命發展特質以及各種關系的平衡，優化以學生個體為主的自主學習活動、生生間的協作學習活動以及兩類學習活動的程序進程。

（1）優化個體自主學習活動。學生的自主學習活動不是表現為對文本知識等間接知識的簡單接受和累積，也不是對教師所講授內容的機械識記，而是學生在已知知識經驗基礎上運用自己思維方法對相關信息和知識主動建構的過程。由此，學生的自主學習活動應該針對相對確定的學習內容，由學生自己決定活動方向，選擇自己的活動方式，獨立地對知識進行初步建構，如與文本的深度對話，與動手操作實踐等。這一過程，教師不是局外人和旁觀者，而是學生學習活動的支持者和促進者，根據學習內容特點，通過創設合適的情境幫助學生激活相關知識經驗和激發學生自主建構知識的欲望；通過提供一定的背景知識等學習資源以幫助學生對知識的自主理解和掌握；通過提出適當的問題以啟發學生的思考和探索；通過恰當的點撥和評價以促進學生的自我反省和自我調整。學生個體的自主學習活動始終是在“關系”中進行，學生主宰著自己的學習進程，每個學生都通過自己的努力在原有基礎上主動去習得和發展。

（2）優化學生協作學習活動。學生通過獨立學習所獲得的知識和方法是基于自身的知識背景和經驗，或存在一定的單一性、局限性和片面性，或在獨立建構知識意義過程中存在一定的困難。開展小組合作、小組交流等協作學習活動，有利于學生觀點和思維的碰撞，尋找到問題解決的思路和方法；有利于在相互交流中通過聆聽和表達，欣賞、評判、接納他人觀點，豐富、全面、完善自己的理解；有利于在協作學習活動中促進學生的社會性發展。由此，在學生獨立自主學習基礎上必須及時跟進生生間的協作學習活動，協作學習活動中，每個學生都是積極的參與者，每個學生都要有事做，每個學生都要有話說，每個學生都能有發展。教師在學生的協作學習活動中是積極的組織者和參與者，根據協作的目的和學生現實情況，合理組建協作小組，科學指導協作進程，積極參與協作過程，使學生的協作從形式走向內容，讓所有學生在師生、生生間的相互影響和相互作用中都能得到健康的可持續發展。

（3）優化學生活動程序進程。學生的生命發展在課堂中是以知識建構為主要活動的過程中得以實現的。學生對知識意義的建構不是一蹴而就的，需要在多類多次的活動交替中逐步完成，一般表現為在個體的自主學習中初步獲得知識，通過師生、生生間的相互協作在互助共享中完善對知識意義的理解，在對知識的自主運用中完成對知識的有效建構。相應的，課堂教學的真實推進不是只有學生個體自主學習活動和學生協作學習活動的兩次簡單疊加，而是兩類學習活動的交替推進，這一交替推進的過程也不是一種簡單的線性程序形態，學生的個體自主學習活動與協作學習活動經常是融為一體的，合作學習過程中需要學生個體根據自己的任務獨立開展一些學習活動，在個體的自主學習過程中需要得到同伴的協助。這就需要教師加強對學習內容的分析，精心設計學生活動流程；加強對學生活動進程的觀察，及時調控學生活動過程；加強對學生活動的審視，適時參與學生的學習活動，在動態生成中，實現三維教學目標的有效關聯，在有效活動中，使課堂煥發生命活力。