網(wǎng)絡在線學習者的社會屬性與知識建構研究

鄧小霞

摘 要：目前，MOOCs課程學習發(fā)展為一種新的網(wǎng)絡在線學習方式，眾多的學習者參與構成龐大的社會網(wǎng)絡，呈現(xiàn)出大規(guī)模的學習交互。關于MOOC的學習效果研究成為一個重要的課題，從社會網(wǎng)絡視角出發(fā)，使用社會網(wǎng)絡分析法和內(nèi)容分析法，以分析學習者在MOOCs平臺上的學習效果。發(fā)現(xiàn)學習者的中心性與知識建構呈正相關關系；結構洞指標中有效規(guī)模和網(wǎng)絡限制指標與知識建構沒有表現(xiàn)出顯著的相關性，而自我網(wǎng)絡中介性與各級水平的知識建構具有顯著正相關關系；經(jīng)紀人角色與低水平知識建構和高水平知識建構的低階段具有顯著的正相關性。

關鍵詞：在線學習 知識建構 MOOC社會屬性 知識建構

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）06（b）-0110-02

MOOC學習是目前比較流行的一種在線學習形式。MOOC的教學互動彌散在網(wǎng)絡環(huán)境中，它是復雜網(wǎng)絡條件下的協(xié)同過程，學習互動邊界跨越了時空限制、虛擬網(wǎng)絡環(huán)境、現(xiàn)實世界，因而，MOOC的課堂互動不僅是人與人之間的互動，更是通過鑲嵌在網(wǎng)絡結構中的關系互動而體現(xiàn)出來的互動形式。由于交互，學習者、助教、教師等人員組成了社會網(wǎng)絡，在網(wǎng)絡中成員具有一定的社會屬性，占據(jù)不同的網(wǎng)絡位置，存在著角色分配現(xiàn)象，該文基于社會網(wǎng)絡視角，對學習者的社會屬性和知識建構進行分析討論，探究社會屬性與知識建構之間的關系，并從社會網(wǎng)絡方面為學習者、教師等提供加強知識建構的優(yōu)化策略。

1 研究對象與方法

該研究選取Coursera平臺上由香港中文大學李歐梵教授主持的于2014年4月至7月開設的中文版《中國人文經(jīng)典導讀》課程學習為案例進行分析，主要搜集參與交互的學習者人數(shù)、首貼數(shù)量、跟帖數(shù)量、學習者之間的交互數(shù)量、交互內(nèi)容等數(shù)據(jù)，使用社會網(wǎng)絡分析方法和內(nèi)容分析法以討論MOOC學習論壇中學習者的交互行為和知識建構情況。該文主要研究學習者的知識建構，所以去除教師后共有449位學習者參與交互，發(fā)布首貼123條，共有1 426條跟帖，總字數(shù)為224 360個。

使用社會網(wǎng)絡分析方法時首先需要根據(jù)學習者交互數(shù)據(jù)編制“《中國人文經(jīng)典導讀》學習交互”量表。然后從學習者的中心性、網(wǎng)絡位置方面分析學習者的社會屬性。使用內(nèi)容分析法時需要對學習者參與交互的內(nèi)容進行編碼。該文根據(jù)Charlotte N. Gunawardena于1997年提出的知識建構分析模型對學習者的交互內(nèi)容進行編碼，該知識建構分析模型包含4個階段，從低到高依次為：（1）學習者相互分享各種信息、觀點，針對討論的主題進行描述；（2）學習者發(fā)現(xiàn)和分析在各種思想、概念或者描述中不一致的地方，深化對問題的認識；（3）學習者通過意義協(xié)商，進行知識的群體建構；（4）學習者對新建構的觀點進行檢驗和修改。

2 學習者的社會屬性分析

2.1 學習者中心性分析

2.1.1 度數(shù)中心度

在社會網(wǎng)絡結構圖中，度數(shù)中心度就是與某行動者相鄰接的行動者數(shù)目，該文采用相對度中心性來考察學習者與其他成員的連接。使用UCINET軟件計算出《中國人文經(jīng)典導讀》學習者的度數(shù)中心度，學習者Anonymous（中心度值為20.713）、強雷（中心度值為8.686）、Patrick Cheng（中心度值為8.463）等具有較高的度數(shù)中心度，處于網(wǎng)絡的中心位置。這些學習者通過發(fā)布多個首貼，引導學習者參與交流討論；他們創(chuàng)建、共享的資源數(shù)量大，與其進行交流的學習者數(shù)量多；他們回應跟帖者，給以反饋，促使交互不斷深入。

2.1.2 中間中心度

使用UCINET軟件計算出《中國人文經(jīng)典導讀》學習者的中間中心度。由此可以發(fā)現(xiàn)MOOCs在線學習者具有以下特點。

第一，在MOOCs課程學習中，處于核心中間位置的學習者數(shù)量較少，中間中心度值大于或等于1的學習者所占比例為13.14%。而且，在控制學習資源的傳播和學習交互方面，排列靠前的學習者之間存在較大差異。

第二，在參與交互的學習者中占16.48%的學習者中間中心度值為零，表明這部分學習者對周圍學習者沒有任何控制能力，處于網(wǎng)絡的邊緣位置，他們對信息的傳播、資源的發(fā)展、交互的維持等沒有控制能力。約占70%的學習者對其他學習者以及整個社會網(wǎng)絡具有較弱的控制能力，是學習交互中瀏覽資源、利用資源、參與淺層交互的學習者。

2.1.3 接近中心度

結合接近中心度的平均值13.207，標準差值1.001，可知：第一，Anonymous（接近中心度值為16.507）、Patrick Cheng（接近中心度值為15.547）、強雷（接近中心度值為15.408）等學習者與社會網(wǎng)絡中其他學習者之間的距離比較短，在整個網(wǎng)絡中占據(jù)中心位置，在學習交互中對其他學習者的依賴性非常低。第二，高于平均值的學習者數(shù)量比較少，表明只有少數(shù)學習者在社群網(wǎng)絡的交互中比較活躍。

2.2 學習者網(wǎng)絡位置分析

2.2.1 結構洞分析

整個社群網(wǎng)絡中有202名學習者的網(wǎng)絡限制指標小于0.5，其中學習者Anonymous和Chen Jian比較靠前，網(wǎng)絡限制指標小于0.1，學習者強雷、袁文新、Patrick Cheng等35位學習者的網(wǎng)絡限制指標小于0.2，說明在社群網(wǎng)絡中大部分學習者占據(jù)較多的結構洞位置，在信息資源傳播、知識流動上發(fā)揮了重要作用。

2.2.2 經(jīng)紀人分析

對案例中學習者的經(jīng)紀人角色進行分析可知，學習者Anonymous在交互中占據(jù)的經(jīng)紀人角色最大，主要擔任聯(lián)絡人、顧問和守門人的角色，他在引導不同小組之間交互，促進小組間資源傳播，知識流動方面發(fā)揮了重要作用。學習者強雷、Wai Yip Tung主要充當聯(lián)絡人、顧問和代理人的角色，Patrick Cheng、Edwin Siu-hung Leung主要扮演顧問的角色。學習者Anonymous、強雷、Patrick Cheng、Wai Yip Tung等掌握較多的結構洞，因而他們是網(wǎng)絡中的意見領袖。

3 學習者的知識建構分析

該文利用Gunawardena的交互分析模型對MOOCs平臺上學習者的發(fā)言進行編碼，以分析學習者的知識建構。結果顯示，學習者知識建構達到了最高層次水平，在討論過程中部分學習者能夠應用、檢驗新知識，并不斷修正觀念、觀點。然而，處于高水平知識建構的學習者數(shù)量較少，所占比例僅為18.14%，超過81.86%的學習者處于前兩個淺層的知識建構水平，學習者交互的主要目的是分享資源和觀點，提問或澄清問題、回答問題，進行思想和概念交流。在意義協(xié)商和知識群體建構等高水平知識建構階段，學習者交互所占比例為15.35%，表明學習者在意義協(xié)商和知識建構方面存在不足，在學習者大規(guī)模交互基礎上，需要加強學習者的深度交互，主要在于引導學習者積極參與辯論，深入反思問題，加強學習者創(chuàng)新，促進學習者深入構建新知識，應用新知識，達到高水平知識建構。

4 學習者社會屬性與知識建構的關系

4.1 學習者中心性與知識建構的關系

由前面的分析可以發(fā)現(xiàn)具有高中心性值的學習者具有較高的知識建構水平，使用SPSS 22.0軟件進行中心性和知識建構相關分析，可以發(fā)現(xiàn)，度數(shù)中心度、中間中心度與知識建構的PH1、PH2和PH3水平具有較強的正相關關系，接近中心度與知識建構的PH1、PH2和PH3水平具有較低的正相關關系。學習者通過交流討論而建立的交互關系，是通過發(fā)布帖子和回復帖子而表現(xiàn)的，學習者通過提問、回答問題、共享資源、辨別問題等行為而產(chǎn)生的知識主要屬于知識建構的第一階段和第二階段。在高水平知識建構中更多的學習者只是達到了意義協(xié)商和知識的群體建構。

4.2 學習者結構洞位置與知識建構的關系

對學習者的結構洞位置與知識建構進行相關分析可知，有效規(guī)模和網(wǎng)絡限制指標與知識建構沒有表現(xiàn)出顯著相關性。學習者重復交互主要體現(xiàn)在共享資源、獲得答案、解決問題等方面。網(wǎng)絡限制指標是指行動者在個體網(wǎng)絡中運用結構洞的能力或者協(xié)商的能力，學習者的權威性、擁有豐富的資源、與其他學習者的熟悉程度等都會影響學習者的網(wǎng)絡限制指標，而這些與學習者知識建構的關系不明顯。自我網(wǎng)絡中介性與低水平知識建構和第三階段的知識建構呈現(xiàn)強正相關關系。

4.3 學習者角色與知識建構的關系

對經(jīng)紀人所包含的五個角色分別與學習者知識建構進行相關分析發(fā)現(xiàn)，學習者角色與信息分享、深化認識低水平知識建構呈現(xiàn)正相關關系，而與意義協(xié)商、新觀點的檢驗與修改和應用新知識等高水平知識建構的相關性卻不同，如：協(xié)調(diào)人與意義協(xié)商、新觀點的檢驗與修改兩個水平的知識建構呈現(xiàn)弱的正相關關系，而與應用新知識水平?jīng)]有顯著相關性；守門人與PH3水平的知識建構呈現(xiàn)強正相關關系，而與PH4呈現(xiàn)弱相關關系，與PH5沒有顯著相關性；代理人和顧問的角色與高級知識建構呈現(xiàn)弱的正相關關系；聯(lián)絡人與PH4和PH5階段的知識建構沒有顯著相關性。

5 研究結論

該文從社會網(wǎng)絡視角對在線學習環(huán)境中學習者的社會屬性與知識建構的關系進行了實證分析，主要得出以下結論。

5.1 在線學習交互向大規(guī)模交互發(fā)展，并且學習者中心位置得到有效體現(xiàn)

現(xiàn)代網(wǎng)絡技術的發(fā)展，極大地支持了學習者交互，擴大了學習交互規(guī)模，使過去的個體交互、個體與小群體交互向大規(guī)模交互發(fā)展，MOOC平臺上的學習交互就是一種大規(guī)模交互。首先參與交互的學習者數(shù)量增加。在學習者內(nèi)部動機和學習任務驅(qū)動下，學習者參與交互的積極性比較高，交互氛圍活躍。其次學習者交互頻次高。學習者主動發(fā)言、回復他人的次數(shù)較多，教師不再需要督促學習者參與交流討論，學習者相互給以反饋。最后學習者角色多樣化。學習者由過去的學習接受者轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的學習探索者、知識建構者。

5.2 在線學習中學習者的知識建構主要處于低水平和高水平的低級階段，而在更高水平知識建構方面存在不足

在線學習中學習者的交互多重于資源共享、知識獲取、觀點協(xié)商、沖突和問題解決，這些屬于低水平知識建構。在學習者獲得新知識后對新觀點的檢驗與修改和應用新知識方面的建構卻很少。

參考文獻

[1] R·基思·索耶.劍橋?qū)W習科學手冊[M].徐曉東，譯.教育科學出版社，2010.

[2] 金慧，張建偉，孫燕青.基于網(wǎng)絡的知識建構共同體：對集體知識發(fā)展與個體知識增長的互進關系的考察[J].中國電化教育，2014（4）：56-62.

[3] 劉軍.整體網(wǎng)分析講義—UCINET軟件實用指南[M].上海：格致出版社，2009.

[4] 田陽，馮銳.社會資本理論視域下MOOC課堂互動策略分析[J].中國電化教育，2014（9）：59-66.