現行六種英語寫作教學理論比較分析

陳春梅

（廣東海洋大學 寸金學院，廣東 湛江 524094）

現行六種英語寫作教學理論比較分析

陳春梅

（廣東海洋大學 寸金學院，廣東 湛江 524094）

隨著我國新一輪教學改革的擴大和深入，英語寫作教研引發越來越多的關注。文章對現行六種英語寫作教學理論產生的淵源、操作模式、理論基礎和教學重點做了梳理和分析，以期幫助廣大一線英語寫作教師把握一些宏觀寫作理念，因材施教。

英語寫作教學；成果教學法；過程教學法；體裁教學法

一 成果教學法

成果教學法主要用于20世紀70年代以前的寫作教學上。該教學法認為寫作與語言知識相關，重點在于詞匯、句法和銜接手段的正確使用[1]，一般包括以下四個階段：

一是熟悉范文(familiarization)。教師在課堂上講解某類文章的范文，分析其修辭特征和篇章結構，使學生了解某一 語篇的修辭特點和語言特征。二是控制性訓練(controlled writing)。教師讓學生進行（屬于某一語篇的）典型句型操練，并指導學生從事句子、段落等寫作。三是指導性寫作(guided writing)。教師給學生布置作文題目，要求學生利用所學的語言知識進行仿寫，而學生所寫出來的作文（即第一稿）被當作終稿由教師來批改。四是自由寫作(free writing)。通過一系列的學習和訓練，學生掌握寫作技能并且可以進行自由寫作。

成果教學法以行為主義理論為依據，認為教學過程是一個由教師提供“刺激”，學生做出“反應”的過程；認為只要給學生傳授一定的寫作知識和技巧，學生便能自然而然地從事包括句子、段落和篇章等寫作。該教學法重視學生的寫作成果而非寫作過程，學生的寫作活動是在教師的支配下進行的，教師期待這樣學生便能寫出完美無瑕的作文來，教師在評價學生的作文時，非常看重語言的正確使用和篇章結構模式。

成果教學法重視語言的正確性及文章的結構和質量，認識到在寫前提供語言輸入的必要性，肯定模仿是人們學習的一種方式，這樣，便可以提高學生的語言篇章能力和應試寫作水平。另外此模式在我國的應用較早、較廣，教材和教學研究較為成熟，教師和學生都容易找到參考資料。

二 過程教學法

過程教學法始于20世紀70年代。到了20世紀70年代中期，過程教學法在第一語言和第二語言的寫作課堂教學中開始盛行，后來遍及到英語課堂當中。[2]Tribble[3]認為寫作應包括四個階段：

一是寫前準備(prewriting)。寫前準備是一個輸入階段，是一種構思活動，包括閱讀相關的資料、調查與寫作主題有關的人或事、在老師指導下與同學進行分組討論、打腹稿(brainstorming)等。二是寫作階段(composing/drafting)。在這一階段，學生對腹稿進行取舍，整理出一個提綱，在此基礎上進行初稿寫作。三是修改階段(revising)。學生在寫完初稿后，再次在老師指導下與同伴進行小組討論，然后根據老師、同伴的意見單獨或與同伴一起修正初稿。四是編輯階段(editing)。在此階段，學生閱讀全文，再次做必要的修改并定稿。

過程教學法的理論基礎是交際理論，認為寫作實質上是師生之間進行有目的交際過程，在這個過程中，學生在老師的指導下進行有效的創作并從中習得相應的寫作技巧，老師承擔著開發學生潛能的職責。

過程教學法強調寫作過程的合作行為，而非寫作的個人行為，注重讓學生了解寫文章必須經歷的幾個步驟，懂得文章是不斷修改出來的。過程教學法以學生為中心，教師是課堂中的組織者、協調者、答疑者和信息提供者，因而，師生之間的交流增強。過程教學法發揮了學生的創造性,增強文章的思想性和讀者意識，符合第二語言習得規律。

三 體裁教學法

體裁教學法是近十幾年來出現的一種比較新的教學方法。不同的學者對體裁教學法的寫作過程的描述不盡相同。Cope和Kalantzis[4]認為寫作包括以下三個階段：

一是示范分析(modelling)。在此階段，教師講解某一體裁的范文，并分析其體裁結構、交際功能和語言特點等，使學生熟悉特定體裁的語篇特征和語言特點。二是共同協商(construction of a text)。在共同協商階段，教師和學生一起觀察、調查和討論某一體裁的文章，并根據討論的結果進行共同創作。三是獨立寫作(independent construction of texts)。在第三階段，學生選擇一個題目，獨立創作一篇特定體裁的文章。

體裁教學法的理論基礎是體裁理論，認為寫作主要以交際為目的，因為體裁的形成具有社會性，其內容、組織、詞匯和語法的選擇主要由強烈的社會要求和規范來決定。該教學法重視分析記敘、學術、應用、信函等文本的語言和篇章特征，典型的方法論是分析文本的范文和練習正規的寫作。

與成果教學法相似，體裁教學法重視范文的作用。在課堂教學上，教師引導學生分析并掌握不同體裁的語篇特征和語言特點，使學生意識到某一特定的體裁是服務于某一特定目的的；寫作是一種有規律可循的社會交往活動。因此，在語篇結構明晰和仿寫的帶動下，學生便能容易理解和撰寫屬于某一體裁的篇章。

四 任務寫作教學法

任務寫作教學法（the task-based approach）是由Horowitz等學者于1986年提出的一種寫作教學法，該教學法可以說是任務型語言教學在寫作活動中的運用。蔡蘭珍[5]把寫作過程定為三個階段：前期寫作任務；寫作期；分析和解決問題。陳春梅[6]根據Jane Willis[7]提出的任務型語言教學課堂活動的模式,把寫作過程修訂為以下三個階段：

一是寫前任務（pre-writing）。在寫前任務階段，教師提供有特定目標和意義的寫作主題，然后，給學生提供幾篇范文，分析其語言形式結構。二是合作寫作(joint constructing)。在這個階段，要求學生按照上一階段的范文和教師的分析提示，在規定的時間內完成初稿。教師可以把學生分成幾個小組，啟發學生利用一系列的寫作策略（如頭腦風暴法、小組討論等）圍繞某一主題或任務醞釀想法、搜集資料，檢索某一特定體裁的寫作觀點。其次，學生根據某一特定體裁的寫作觀點規劃寫作結構，擬提綱并進行初稿寫作。三是修改編輯(revising and editing)。在寫完初稿的基礎上，由每組選一位代表報告他們的寫作成果，報告時應該注意語言形式，如語言的準確性、流利性、創造性、一致性和連貫性等。在這個階段，教師提出評價標準，分析學生的匯報，并根據這些標準評價學生的作文。教師也可以利用質量不同的作文，讓學生互評。然后，小組根據對初稿的評價進行討論、修改、寫二稿并編輯成文。

任務寫作教學法以語言習得理論、社會建構主義和課程理論為理論基礎[6]，強調學習的社會性，強調學習者通過與他人交往、互動，建構對客觀事物的主觀理解和意義。該教學法認為知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳遞的。在教學上，學生主要是在教師的指導下完成一定的寫作任務，在寫作中自然地習得語言，從而提高英語表達能力。

五 寫長法

寫長法在我國是王初明教授在2000年首次提倡用于我國英語寫作教學中的。王初明針對我國學英語聽說環境不利但讀寫條件充分的國情，提出以寫為突破口，訓練學生通過寫長英語作文的方法，提高英語學習效能。王初明[8]提出以下寫作步驟：

一是設計作文任務。教師根據教學情況，在備課階段為學生設計好合適的寫作任務。二是課內布置，課外寫作。教師在上課時給學生布置好寫作任務，要求學生在課后完成，并鼓勵學生寫長作文，越長越好。三是教師每周挑選一兩篇優秀的學生作文在課內集體評閱。四是不改或少改錯誤。教師對學生在寫作中所犯的語言錯誤，采取寬容的態度，重點放在肯定學生作文的優點上。五是適當精講英語作文法。課堂上，教師并不注重寫作技巧的傳授，而是注重讓學生多寫多練，鼓勵學生大膽地寫，使學生的學習和創新的潛力得到充分發揮和釋放。六是采用百分制，分項提供反饋。評價時從作文長度、作文結構、作文思想、語言表達四個維度進行評分和反饋。

寫長法從Swain的“可理解輸出”假設理論得到啟示，認為“寫”有助于學習者檢驗目的語句法結構和詞語的使用，促進語言運用的自動化，有效達到語言習得的目的。該教學法把操作重點放在寫作任務的設計和作文的評估上，強調學生以寫長作文的方式去學習英語，強調學生體驗學寫作文的過程。

寫長法正視國人的“愛面子”和英語學習環境問題。一方面，鑒于中國英語學習者在學習英語時比較顧及自我形象等情感，比起“說”的訓練，寫長作文可以打開學習者的情感通道，幫助學習者克服用英語表達的心理障礙。另一方面，長期以來，我國的英語學習者處在漢語語境中學習英語，他們的生活缺乏用英語“說”的機會，但是，“寫”可以是個人行為，寫出來的英語是好是差別人可能不知道，這樣，就保全了他們的面子。長期堅持“寫”的訓練，有效激發創作成就，促進英語學習。寫長法倡導老師在評價學生作文時，不改或少改語言錯誤，重點放在肯定學生作文的優點上，鼓勵學生發揮潛能，這種對語言錯誤寬容的態度很好地保護了學生的自尊心，激發他們寫作的動力和信心。再者，老師批改作文時所采用的評分標準可以從一定程度上減輕老師的工作量，受到老師的歡迎。

六 過程體裁教學法

過程體裁教學法是Badger & White在2000年提出的一種綜合的寫作教學模式。于2001年由我國學者韓金龍首次引入并提倡應用于我國英語寫作教學。雖然 Badger & White[9]提出了這種綜合寫作教學法，但是沒有給出具體的寫作步驟，韓金龍[10]在Badger & White理論的基礎上，總結出一個可操作的寫作教學步驟：

一是范文分析。教師選擇某一體裁的典型范文，向學生講解與這一體裁相關的社會語境、交際目的，并在此基礎上分析、總結這一體裁的體裁結構、語言特點，使學生熟悉這一體裁的語篇模式和語言知識，以指導以后的寫作。二是模仿寫作／集體仿寫。在這一階段中，學生運用上一階段所獲得的關于某一特定體裁的語言知識和語篇特點進行模仿寫作。三是獨立寫作。學生根據給定的題目／情景和有關這一體裁的知識進行實際的創作，包括構思、寫提綱、寫初稿等寫作過程。四是編輯修訂。在編輯修訂階段，教師根據教學情況，實施學生作者自己修改、同伴互改、教師批改等評價形式，并要求學生在此基礎上寫終稿。

過程體裁教學法以體裁、體裁分析和Lev Vygotsky的社會建構主義為理論，認為寫作是以交際為目的，語篇是交際的工具；寫作過程是在老師的指導下，學生聯系社會環境，運用一定的寫作技巧構建某一社會語境中具有特定結構、語言和詞匯的語篇的過程。它不僅關注寫作成果，也關注寫作過程。它集成果教學法、過程教學法和體裁教學法的優點于一體，在寫作時將寫作所需的語言知識、語境知識、寫作目的、寫作技巧和寫作中最關鍵的因素即人充分調動起來，寫作成果是上述各因素最大限度互動的結果。

過程體裁教學法充分重視范文的作用，強調讀與寫的有效結合，強調顯性寫作策略的培訓和提供多種反饋形式，要求教師和學生具有角色的多重性和靈活性。它開拓了我國英語寫作視角，為我國英語寫作教學注入了新鮮的營養。

寫作是一種非常復雜的活動，它受制于多方面的因素。從實踐得知，在課堂教學中，沒有哪一種教學理論有絕對的優勢，一種教學理論只有針對合適的教學對象，并且考慮寫作中多方面的相關因素，才能產生好的教學效果。

[1]Pincas,A.Teaching English Writing[M].London:Macmillan, 1982.

[2]Nunan,D.Second Language Teaching &Learning[M]. Boston:Heinle&Heinle Publishers,1999.

[3]Tribble,C.Writing[M].Oxford:Oxford University Press,1996.

[4]Cope,B.,Kalantzis,M.“Background to Genre Teaching”in Cope and Kalantzis(eds.),The Powers of Literacy:AGenre Approach to Teaching Writing[M].London:Falmer Press, 1993.

[5]蔡蘭珍.“任務教學法”在大學英語寫作中的應用[J].英語界,2001,(4):41-46.

[6]陳春梅.“任務寫作教學法”在高等學校英語專業英語寫作中的應用[J].中國電力教育,2011,(200):181-189.

[7]Willis,J.AFramework for Task-Based Learning[M].London: Longman,1996.

[8]王初明,牛瑞英,鄭小湘.以寫促學——一項英語寫作教學改革的實驗[J].英語教學與研究,2000,(3):207-212.

[9]BadgerR.White G.A Process Genre Approach to Teaching Writing[J].ELT Journal,2000,(2):153-160.

[10]韓金龍.英語寫作教學:過程體裁教學法[J].英語界,2001, (4):35-40.

（責任編校：王晚霞）

H193.6

A

1673-2219（2012）09-0150-03

2012－05－21

陳春梅（1973－），女，廣東湛江人，講師，碩士，主要研究方向英語寫作與教學。