MOOC協作的高校計算機通識課程群教學建構

賈小軍+童小素

摘 要：作為一種優質的教學模式，MOOC正被高校教師靈活地應用于各類課程的教學中，以滿足學生個性化學習的需要。針對高校計算機通識課程的現狀，初步構建了基于MOOC的計算機通識課程群結構，提出了3+X的課程群設置方案。然后，論述了計算機通識課程群的資源設置、O2O的混合教學模式，以及基于MOOC課程的多元評價方式，為MOOC進一步的研究及應用于計算機通識課程群教學提供有益的思路及參考。

關鍵詞：MOOC； 通識課程群； 建構； 教學模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）08-0008-04

一、引言

在移動互聯的全球化大背景下，跨平臺、在線、多屏幕應用正以一種不可逆轉的方式影響著人們的學習、工作和生活，其關鍵技術為互聯網Web 2.0、云計算等計算機技術和通信技術[1]。被喻為中國經濟擔責增效升級的“新引擎”——“互聯網+”的提出，衍生出“互聯網+”經濟、“互聯網+”工業、“互聯網+”金融等“互聯網+”各個傳統行業，應用的關鍵技術無疑為計算機、通信等信息技術。高校學生作為信息技術的受益者理應熟悉和掌握相關的基本理論以及操作技巧，以便更加嫻熟地應用于自己的專業學習。對于非計算機專業學生，高校計算機通識課程是他們了解和學習計算機知識的首選，其目的為培養大學生計算機應用能力和計算思維能力。然而，計算機通識課知識點多、學生水平參差不齊，存在教師不好教，學生學習興趣不高等現象，需要改變教學方法，激發學生的學習主動性，以提高教學質量。

大規模在線開放課程（Massive Open Online Course. MOOC[2，3]，中文稱為“慕課”）在近年來得到了飛速發展，具有資源開放、大規模、自組織性、社會性、無約束等特點，正被國內外大學研究及應用。也隨之帶來了教學模式的改變，基于MOOC的翻轉課堂[4]、O2O混合教學模式[5]在各高校的各門課程中得到了廣泛應用。這些基于MOOC的高校普適性教學模式遵循學生為主體，教師為主導的教學理論，以碎片化重組知識供學生自主學習，有利于促進學生的個性化學習及協作創新能力的培養。高校計算機通識課程也可以借助MOOC重新進行教學設計，以改變目前的教學方式。

本文擬從計算機通識課程群現狀出發，借助MOOC這一現代教學手段，分析計算機通識課程群建構方式，以及在MOOC平臺下，組織通識課程的網絡資源。分析及論述基于O2O的混合教學模式、MOOC協作下的課程多元評價方式，以改進現有的計算機通識課程教學方法，為國內同行旨在提高計算機通識課程的教學性和效用性提供有價值的參考。

二、課程群構建

這里的計算機通識課程群并不僅僅指一門課程，在大多數高校中，各非計算機專業學科為了本專業的發展，通常開設2-3門旨在加深與拓展與學生專業發展相關的計算機課程，并且不同的專業對于開設的課程要求不同。對于目前高校計算機通識課程開設情況，存在著一些問題，制約著教學成效。因此，需要對計算機通識課程的設置作出相應的調整，以適應MOOC教學的需要。

1.計算機通識課程群的現狀與問題

目前，高校計算機通識課程群一般由《大學計算機》（又稱為大學計算機基礎，大學計算機應用基礎或大學計算機文化基礎等）及與專業相關的計算機課程組成，如《C語言程序設計》、《Office高級應用》、《數據庫應用系統》等。教學安排在新生入學后的第一學年，或前三個學期，各專業選擇的課程固定。課程的課時數各高校差異較大，少則32學時，多則80學時，周學時數為4-6學時。一般安排為一半理論課時，一半上機實驗課時。理論教學采用課堂講授，上機一般為驗證性實驗。這種傳統的課程設置及教學模式存在極大的問題。

（1）缺乏個性化教學

高校學生來自全國各地，受家庭及地域經濟的限制，學生的計算機基礎知識和技能有著巨大差異。采用統一教材，統一進度進行教學，不利于學生個性化學習及發展，不能“因材施教”。

（2）過多占用教學時間

高校大部分計算機公共課都存在課時較多，占用學生課內時間較多，甚至有些高校的通識課程占用課內時間比專業課程還多，造成“喧賓奪主”局面。教師簡單重復性的講解，成為課堂上的“講課機器”。

（3）缺失先進的教學方法

“滿堂灌”、“填鴨式”、“播放幻燈片”的計算機通識課程教學方式還大量存在。教師全部占用課堂時間，學生被動學習，難以激發學生學習的主動性和積極性。這種教學方式違背了“以學生為主體，教師為主導（組織、引導、監控、激勵學生主動探究并意義建構所學知識）[6]，教師為學生的學習伙伴、服務者、協調者”的教學理念。缺乏“翻轉課堂”，“O2O混合式”的跨時空在線課堂及課堂研討等現代化、先進的教學模式（特別是喻為“數字海嘯”的MOOC教學模式），制約了學生的學習主動性，不利于培養其創新意識和創造力[7]。

2.計算機通識課程群構建

（1）構建原則

在MOOC環境下，改進現有高校計算機通識課程群教學方式，采用先進的教學理論，很有必要對計算機通識課程群進行重新設置，其構建原則為：注重個性不忘統一、注重穩定不失靈活、注重生成但不生搬、注重完善不求完美[8]，尊重教學規律，簡化操作，提高教學成效。

統一性。繼承通識課程的創新統一。拋棄傳統的計算機通識課程群固定設置方式，采用主體架構基本不變，外加拓展課程設置方式。

個性化。重學而非教。從學生實際擬定課程，采用菜單設置方式供學生自由選擇，整合教學內容與課程網絡資源，適應學生個性化差異。

有序性。注重教學課程的有序性及連貫性。依據各專業學科特色和學生認知規律以及具體的教學模式設置課程，使選擇的課程及學習內容自然、連貫，有利于師生、生生協作互學。

人性化。遵循學生為主體，教師為主導的教學方法。課程設置符合教學民主，給予學生自主選擇、學習和探究權力以激發學習動機，增強學習責任。

易操作性。操作容易而不增加教師任務。兼顧學校、學科特色，教學內容、手段、技巧以及流程切實可行。

（2）總體架構

根據教育部2012年頒布的《普通高等學校本科專業目錄》，高校專業分為哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學、藝術學共12個學科門類[9]。對于計算機通識課程，可以將這些學科劃歸為三大類，分別為理工類（包括理學、工學、農學）、經管類（包括經濟學、管理學）以及文法醫外（包括哲學、法學、教育學、文學、歷史學、醫學和藝術學）。這種分類方法清晰不致零亂，方便課程設置。計算機通識課程群涉及多門課程，教學時間設置為持續1學年較為合理。按照“學生為本”，根據專業學科的不同，采用菜單式的課程呈現形式，供學生自主選擇，這些課程的建構以及與專業的關系如圖1所示。

（3）內涵剖析

區域差異引起國內教育的不平衡，也造成學生掌握計算機知識水平的不同，對于高校計算機通識課程教學，采用一刀切的方式不可取。因此，計算機通識課程采用分層分類[10]的菜單式教學受到廣泛認可。高校計算機通識類課程群可采用“3+X”的分層分類菜單建構模式，結合圖1所示，對這一模式進行分析。

總體來說，每個學生可修讀計算機通識課程群中的2門，時間貫穿為1學年，教學時間持續較長將擠壓專業課程學習時間。大學一年級新生入學后第1學期通常開設《大學計算機》這門計算機基礎課程。在教學前，組織全校修讀該門課程的學生進行計算機水平測試，將其中的通過者篩選出來，允許他們免修該門課程并給予學分，并提供他們提前選修計算機通識課程中的拓展課程，以代替第2學期的相應課程。通過水平測試者意味著他們已經掌握了一定的計算機知識及操作技能，沒有必要修讀《大學計算機》課程，可以修讀更高層次的計算機課程。如圖1所示，在拓展庫中，提供了《VB程序設計》、《Access數據庫應用》及《Office高級應用》三門拓展課程供學生選修，有條件的高校還可以提供更多的拓展課程（有足夠的教學隊伍），方便學生選修。沒有通過水平測試的學生還需加強計算機知識和技能的培養，因此必須修讀《大學計算機》課程。

在必須修讀《大學計算機》這門課程的學生中，根據專業的不同，又把《大學計算機》課程分為3個方向，對應于“3+X”的“3”。三個方向的《大學計算機》課程授課內容、知識點涵蓋進行差異化設置，體現專業差異。《大學計算機》（A）適應于理工類專業，主要培養他們計算思維能力和計算機操作技巧。《大學計算機》（B）適用于經管類專業，主要培養他們的數據處理能力和計算機操作技巧。《大學計算機》（C）適用于文法醫外等專業，主要培養他們利用計算機進行設計的能力及常用的操作技巧。這3個專業大類是根據教育部的12門學科進行歸類的。

第1學期修讀完《大學計算機》課程后，第2學期根據專業不同學生自主選修一門與本專業相關的計算機通識課程，對應于“3+X”中的“X”。對于理工類學生，主要目的為培養他們基本的編程技能。經管類專業要求學生學會利用計算機程序處理大數據的方法。文法醫外類專業需掌握利用計算機進行網站設計或文檔高級處理的操作。對于第2學期的計算機通識課程，各高校可以根據本校實際情況增刪基本庫中的課程。

構建這樣的計算機通識課程群，可以實現如下目標。開放的課程選修方式，學校提供了學生自由選課平臺，以菜單方式供學生自由選擇，達到因材施教的目的；提高了學生的學習主動性，學生不是被動的選課，可以選擇自己喜歡的課程，愿意為之努力，激發他們的主觀能動性。

三、MOOC資源建構

中國大學MOOC發展已經從學習借鑒階段進入到了建設實踐階段，呈現出自主推進為主、合作共享等特點[10]。中國的MOOC平臺主要有以下兩種形式，加盟國外的MOOC平臺，例如Coursera、Edx、Udacity等，或開發建立國內自己的MOOC平臺，例如，學堂在線、愛課程、中國大學MOOC（慕課）等。目前國內MOOC平臺上的資源絕大多數來自于高校相應的課程教師之手，由于語言的障礙，國外優秀的原版英文MOOC資源難以推廣，通常會通過本土化實現資源轉化。即使對于像計算機通識類課程，在國內的MOOC平臺上，也有很多版本，MOOC資源的知識側重點也不盡相同。而且，各個高校在教學改革的歷程中，課程資源及知識內容會形成一種獨特的串并形式，因此，完全照搬現有MOOC資源也許不是最佳選擇，通常會采用共享方式進行資源重組，再建立融合本校課程特色的MOOC資源。

計算機通識課程群MOOC資源建構是高校根據自身情況選擇建立自己的技術平臺吸引高校共建優質資源，可采用高校聯盟形式、全部引進形式或部分引進形式進行資源的碎片化重建，以保證資源質量和先進性，并可避免重復建設。這部分資源主要包括以下幾個方面。①微視頻：以碎片化方式呈現重、難知識點，嵌入允許多次答題的測試題。每個微視頻不超過5-8分鐘，允許學生選擇畫質、播放速度、字幕等。②教學實驗：提供每個實驗任務的目的、要求、內容及實驗步驟，供學生自主上機實現。根據難易程度，可提供驗證型、綜合型及拓展型不同層次的實驗任務。③題庫資源：涉及各類典型題目。題型包括選擇題、操作題、填空題、改錯題和設計題等多種題型，以滿足學生自主學習、自主測試的需求。④作業系統：在線布置及發布實驗作業，學生完成后可在線提交實訓作業，最后由學生自主或互評實現作業批改。⑤論壇：通過參與論壇的討論來促進其他人的學習、支持知識的建構、創新以及課程的拓展。⑥教學服務文檔：相關課程的教學大綱、實驗大綱、教材類的電子書等教學文件，加深學生對課程相關要求及內容的理解。

四、通識課程群教學及評測模式

1.教學模式

MOOC從課程內容到教學模式，都十分重視以學習者為中心、重視學習體驗，適應了大規模學習者在線學習的需要。然而，廣義的MOOC教學模式有其自身的缺陷，主要體現在結業率低、缺乏權威學分認證、學習過程難以有效監測、學生自我約束及執行能力弱。特別是對于中國本土高校學生，除了上述三點外，還缺乏面授所帶來的知識差異碰撞，以及人際交往、協作溝通與相互激勵等能力的培養過程。因此，可采用改進的MOOC教學模式，例如，基于MOOC的翻轉課堂[4]、基于MOOC的混合式教學[5]，SPOC（Small Private Online Courses）教學模式[13]。對于計算機通識課程，可利用MOOC資源重新設計教學模式，采用線上為主，線下為輔的翻轉課堂、案例驅動、O2O（Offline to Online）方式教學，既充分利用MOOC的創新教學模式，又吸取了傳統教學的優點，可增加學生的學習自主性、主動性，激發他們的學習興趣。MOOC教學設計模式如圖2所示。

在本文提出的計算機通識課程群架構中，各門課程均設置為48學時，各高校可根據自身情況進行適當調整。學時可分配如下，課內面授8學時，課內上機實驗16學時，課外24學時（學生根據教學內容及教師安排自由選擇學習方式）。課內面授8學時，主要用于翻轉課堂，講授重點、難點知識，答疑，現場互評。課內上機實驗用于定時完成規定作業，輔導及在線交流。課外學時用于微視頻瀏覽，綜合性、擴展性實驗，在線互動，單元測試以及在線考試。

2.考核評價

考核是衡量課程教學質量和學生學習效果的重要手段。計算機通識課程群重點考核學生掌握的計算機實際操作技能，即各種實訓項目完成的質量。對于MOOC教學模式的計算機通識課程群，可采用符合網絡學習評價特征的多元學習評價方式全面評價學生，包括形成性評價和總結性評價，這兩部分可各占50%的比重，或形成性評價占60%，總結性評價占40%。評價內容包括預習檢驗、課后測試、在線作業、論壇提問及回答、期末考試等，各部分的比例可由任課教師自主決定。評價方式由教師評價、同伴互評及自評組成。評價形式包括基于MOOC平臺的內嵌測試、基于學習過程機器自動評價等。

五、結論

作為信息技術與高等教育深度整合的最新成果，MOOC是迄今為止在線教育領域的最先進教學形式，具有較強的生命力。計算機通識課程群是高校非計算機專業學習信息技術的基礎課程，對于學生學習專業知識具有重要的輔助作用。因地制宜，設置適合本校的計算機通識課程群，探究MOOC與傳統教學相結合，采用翻轉課堂、O2O的混合式教學將有可能成為未來高等教育的一種主流模式。研究、構建MOOC教學模式并應用到計算機通識課程群，將進一步提升通識課程的教學質量，同時也可為高校計算機通識課程改革添磚加瓦，為MOOC教學的進一步發展提供實證。

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（編輯：郭桂真）