在線教育對高校教學及其師生的影響

田生湖++趙學敏

摘 要：以SPOC為例，介紹在線課程建設與實施的一般過程，歸納在線教育給高校教學及其師生提出的要求與挑戰，以期對我國高校在線教育發展有所助益。

關鍵詞：MOOC；SPOC；在線教育；信息化教學

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）06-0001-04

一、MOOC與SPOC

MOOC是Massive Open Online Courses的縮寫，國內翻譯為“大規模在線開放課程”，根據發音也將其稱作“慕課”。2012年MOOC流行于美國，并在短時間內風靡全球。國內高校有些自建MOOC平臺，有些加入MOOC聯盟，有些持謹慎的觀望態度。當初MOOC以其數以百萬計的學習者數量，加之各國著名高校以及教育企業爭相開發MOOC平臺企圖搶占教育市場先機，這種“MOOC風暴[1]”的到來對傳統高校造成了強力沖擊，甚至帶來了被取而代之的恐慌。但是，隨著Udacity、Coursera、Edx等領軍MOOC平臺上暴露出來的教學難題，人們開始更加理性的認識并反思高校究竟如何開展MOOC教學。2013年，隨著哈佛等國際著名大學的嘗試與實驗，SPOC模式開始進入各國高校視野。

SPOC是Small Private Online Courses的縮寫，可譯為“小規模校內在線課程”，主要指以本校學生為教學對象，采用 MOOC 的理念、技術和手段開設的在線課程。因為SPOC課程建立在協作學習和混合學習的理念之上，也有學者將其稱作CH-SPOC，其中C（Collaboration）代表協作學習、H（Hybrid）代表混合學習[2]。MOOC與SPOC在本質上是一樣的，都是“在線課程”，都要求在網絡上實現所有教學過程，可以說SPOC是為滿足學校教學而產生的一個MOOC“變種”。二者最大的不同之處在于規模以及開放程度的差異，以及由此而帶來的數據量、學習方式、互動答疑、評價認定、作業輔導等方面的不同。兩者的主要差別可以用表1概括出來。

MOOC以其完全免費和開放的理念在促進教育公平和推動教育大眾化、國際化、民主化以及終身教育方面具有獨特的優勢，然而MOOC沒有先修條件、缺少互動答疑、完全依賴于學習者的自控力和學習力等缺點使得MOOC課程并不適合于普通高校教學；而SPOC則具有更多的選修要求和控制措施，課程的學習者也具有相同的知識基礎和認知結構，更加貼近高校教學過程，更加符合高校教學管理的實際，更加具有可操作性。同時，“SPOC可以在一定程度上解決 MOOC 的教學法缺失這一癥結，帶來完全不同的在線教育體驗”[3]。下面將以SPOC為例，介紹在線課程的建設與實施過程，探究在線課程給高校教學及其師生帶來的影響與挑戰，希望對高校教師教學能力的轉型以及學生學習能力的提高有所幫助。

二、SPOC課程建設與實施

SPOC教學可以分為課程建設和課程實施兩大部分，SPOC課程建設過程可以用圖1概括，SPOC課程實施過程可以用圖2概括表示。單從模式圖來看，SPOC課程建設和實施過程比較清晰，這也正是SPOC更加適合高校教學的重要原因之一。但是SPOC是不同于傳統教學的新型在線教學模式，具有特定的要求，正是這些特定的要求“倒逼”高校教學模式改革，甚至于體制改革。

SPOC課程建設之前需要了解課程需求，包括兩方面的內容，一是某門課程適不適合采用SPOC模式教學，二是某門課程學生是不是期望用SPOC的方式來學習。SPOC課程建設主要包括五個部分，首先根據課程目標對該課程做出整體的教學設計；其次是“分離打散”傳統課本上的知識組織結構，站在學習者的角度重塑知識單元；再次根據事先預定的知識單元拍攝錄制微視頻；然后設計學習效果的有效評價方法，包括知識點測驗和最終成績考核；最后是配備課程教學人員，包括課程主管、主講教師、課堂教師、助教等，有些課程還需要招募課程測試志愿者。課程建設完成后需要有專門的組織（我們將其稱作“SPOC課程委員會”）審核，以保證課程建設的質量。

SPOC課程上線后，首先需要學生注冊選學（無論是必修課還是選修課），并進行資格審核，只有審核通過的學生才具有線上討論、互動答疑、以及參加考核和學分認定的權利，沒有通過審核的學生只能學習相關知識內容而不具有其他任何輔導和幫助，也不能參與期終考核和申請學分認定。學生根據提供的學時與進度建議，自主觀看微視頻、線上互動討論、完成單元測試，只有完成上一單元的學習和測試后才能進入下一知識單元的學習，在此期間老師要及時組織討論、回答疑難問題、調動和保持學生學習的積極性。期終考核主要包括線下考試成績、學習行為分析評價（包括對作業完成情況、線上討論、互動的評價等）和課堂上的表現三個方面。期終考核的總評成績合格后將給予相應課程的學分認定。

三、在線教育對高校的影響

1.教學模式的改變

目前高校課堂教學基本上采用填鴨式、灌輸式教學，這種方式實質上是“以教師為中心”用“廣播”的方式傳遞知識，這種方式在教師是唯一知識來源的年代發揮了重要的作用。然而在知識來源多樣化、學習方式多元化的信息時代，教師在臺上講學生在臺下聽的教學模式深受質疑。學生是學習的主體，只有把學習的主動權交給學生才能調動學生學習的積極性和主動性，只有學生積極主動的探索才能真切的提高教學質量。SPOC模式多采用線上線下混合學習與翻轉課堂的方法，先讓學生在線上自主學習知識單元的內容，而在師生面對面的課堂上集中精力解決學生線上沒有“消化”的問題。這種模式不但把學習主體地位歸還于學生，使學生掌握課程的選擇權、學習的主動權和靈活性；也給教師騰出了時間和精力做傳統的滿堂灌課堂上無法企及的事情，如疑難解答、人文關懷、思維訓練、問題解決、學習方法指導等。

2.考評機制的改變

在線課程對高校教學考評機制帶來的影響主要包括四個方面。

首先是對“課程資源”的考核。這里所說的“課程資源”主要包括“師資”和“課程材料”兩部分內容。“師資”是指參與課程建設和教學的人員構成以及他們的教學能力和水平；“課程材料”是指在在線教學平臺上組織安排的適合于學生自主學習的微視頻、測驗、文本、多媒體素材等內容。對課程資源的考核也主要是對上述兩方面內容的考核，一是看師資力量，包括課程主管的組織協調、宣傳推廣能力；主講教師“教”的水平，是不是遴選出講課講得最好的老師，而不是職稱、資歷等其他方面的“最優”；課程開發人員的能力和水平；以及助教組織引導學生開展學習活動和互動評價的能力和水平等。二是看課程材料的教學設計是否符合學生自主學習和認知能力，微視頻的設計和錄制、文本和多媒體材料的設計與安排等是否滿足教育性、科學性、藝術性等要求，能否激發學習興趣等等。

其次是對“教師”的考核。對“教師”的考核評價機制帶來的沖擊，最明顯的是教師工作量的核定，SPOC模式下教師不但要完成傳統模式下幾乎所有的教學工作量，如備課、講課、輔導、布置作業、設計試卷、閱卷等，并且增加了如重塑知識結構、錄制微視頻、設計評價方法、制作SPOC課程、課堂答疑、組織討論等內容。SPOC課程的學習者數量一般定位在500人左右，甚至更多，所以課程的實施必須以教學團隊的形式開展，團隊中不同角色教師的工作量、績效待遇、評優、晉升、職稱評聘等辦法根據學校實際情況需要作出調整或重新設計，如果以命令式的任務下達而沒有充分調動各類角色教師的積極性，SPOC課程的教學質量將會大打折扣。

再次是對“教學過程”的考核。對教學質量的評價目前多以行政部門抽查聽課、教學材料檢查、課程結束后學生網上打分等方式進行，“但現實中網評往往變成了走過場、走形式，無法反映教師的真實教學水平[4]”。SPOC課程要求由重視教學結果的評價向重視教學過程的評價轉變，“加強對平時作業練習、課中和課后測驗、學習日志、論壇參與、演示操作等等的評價，弱化傳統的期中測評和期末考試[5]”。以過程性評價促進和引導學生積極的學習，而不是在所有課程過程結束后給學生一個合格與否的評判。

第四是對“學生”的考核。傳統模式下學生成績以期中、期末考試等結果性評價為主，這種評價更適合應用于選拔性、分等級、下結論之類的考核；SPOC模式以教學平臺為基礎，采用形成性評價和總結性評價相結合的方式評價學生學習績效，把學生自評、生生互評以及教師評價融入到教學過程的各個環節，實時向師生提供反饋信息，為教師調整教學策略、針對性解決某學生具體問題提供依據，也有利于激發學生的學習興趣、提高其成就感與學習績效。

3.機構職能的改變

無論是MOOC還是SPOC，為適應在線教育的要求，專職教師的數量將會減少，而助教、技術支持、課程開發與管理等教輔人員的數量將會大大增加，這將導致高校現有機構職能的調整和改變。尤其是諸如“現代教育技術中心”、“信息管理中心”、“未來教育中心”等之類的“以IT技術”冠名的教輔部門的常規業務將大幅拓展，并向服務于“教學”集中。“校園已經發生巨變，現在美國幾乎所有大學的過程都依賴于IT 技術，大學的所有因素都將被技術所驅動，MOOC 推倒了大學的圍墻，但也意味著IT 在大學的領導者地位變得至關重要[6]”。高校不能再把教輔人員當做“IT技術工人”來對待，應當把這些所謂的教輔部門的職能調整與發展列入學校發展戰略來考慮，由他們推動甚至于引領學校的信息化建設，給他們機會和權力協同廣大一線教師探索教育技術如何更好的服務于高校教學實踐。

4.管理模式的改變

國內教育信息化的發展正在改變著高校傳統的管理模式，SPOC的發展將進一步加大對高校教學管理模式的沖擊。普遍認為，高校的行政化管理在很大程度上限制了高校的辦學活力、侵蝕了教書育人的學術權威。隨著信息技術與高校教學的深度融合，管理層必須接受新理念、新事物，改變陳腐的官本位思想，“從制度上加快中國高校管理體制的變革，調整高校內部行政力量和學術力量的關系[7]”，本著管理即服務的理念，為廣大教師發揮“教書育人”之才能提供良好的環境和條件。另外，從長期來看SPOC課程的成本可能較低，但是在課程建設并取得良好效益之前SPOC課程的成本不會低于傳統課程的成本，并且有可能會在短期內大幅增長，這也是管理層不得不考慮的問題。

四、在線教育對高校教師的挑戰

1.教師角色的轉變

教學模式的改變必然要求教師角色的轉變，信息時代教師不再是學生知識的唯一來源，也不能再是“滔滔不絕”的知識灌輸者，而應當是學生學習的組織者、引導者、幫助者、協調者和促進者。教師應當掌握先進的教育教學理念和思想，從“權威的教學者”的枷鎖里解放出來向“平等的助學者”的角色轉變。隨著在線教育的不斷成熟、教學理念的不斷改變，以往從事教師職業便自動加載的“師道尊嚴”的光環將會逐漸消退，教師尊嚴將主要依賴于學生對教師給予自身學習的幫助程度的認知和認可，教師只有切實的促進了學生的學習效果才能獲得真正的“師道尊嚴”。

2.教學技能的新要求

與傳統教學相比，SPOC教學對教師提出了新的更高的要求。一方面，SPOC教學要求教師完成重塑知識結構、錄制微視頻、設計評價方法、制作SPOC課程、課堂答疑、組織討論等內容。這部分內容時時刻刻都在考量著教師對課程知識掌握的廣度和深度、教育技術應用水平、多媒體教學材料開發能力、與學生交流互動以及組織協調和團隊合作的能力。另一方面，SPOC課程弱化了純粹知識的講授過程，加強了教師“傳道、授業、解惑”的職能和責任，教師不僅要“教書”更是強調“育人”，這是教師面臨的又一挑戰。

3.教師專業化發展

這里所陳述的教師專業化發展，并不是籠統意義上教師職業的專業化，而是用以描述學校內部教師教學技能和教師崗位的專業化趨勢。這種專業化不僅要求教師掌握專業的學科知識與技能，更要求教師具有深厚的教學理論功底和靈活多樣且在特定情境下具有真實效用的教學技能。在信息時代，教學技能專業化突出的表現為對教師信息化教學能力的要求。正如：“成功的慕課要求教師成為一名優秀的課程設計師和出色的演講家[8]”；教學技能的專業化要求必然導致教師崗位的專業化發展，未來高校中教學崗位、教輔崗位和科研崗位的邊界將會越來越清晰，并且對各崗位人員的要求會越來越專業化，各崗位人員都將難以勝任其他崗位的工作。

五、在線課程對大學生的要求

“MOOC促使學生向參與式、探究式、體驗式學習轉變[9]”。要想在諸如SPOC之類的在線課程的學習中獲得成功，學習者至少需要具備三種能力，一是能夠熟練的運用相關技術的能力，如計算機及其網絡技術、多媒體技術、信息檢索技術、學習平臺使用技術等；二是掌握信息化學習的方式方法，在信息化環境下獲取、處理、探究、吸收知識的能力；三是具有學習的主動性和一系列個人特質，如“自我激勵、自我約束和調節、高效的自我時間管理、在線獨立工作、在線協作與合作的能力、頑強的毅力和吃苦精神、甚至快速打字能力等等[10]”。而這些能力在大學教育中并沒有受到學校足夠的重視，學生因其學習不力而顯得浮躁無助。授之以魚不如授之以漁，高校若想在線課程取得成功，就必須重視學生信息化環境下的學習能力和內驅力的培養。

六、結束語

每一次新興信息技術與高校教學的融合都會產生一種特定的信息化教學新形態，高校也為適應這個新事物的發展訴求采取了相應的措施。遺憾的是，從OCW（開放課件計劃）到ORE（開放教育資源），從精品課程到精品視頻公開課，再到現在的MOOC與SPOC，每一個在線教學新形態的產生都使得高校在尋找相應的應對舉措里疲于奔命，并且每一次都沒有取得預期的令人滿意的良好效果。高校不能僅僅為了適應每一次出現的新事物而采取短視的措施來加以應對，而應當把教育技術發展對高校教學的影響納入一個整體的框架來把握。桑新民教授敏銳的指出“網絡課程能否成功，能否持續健康發展，關鍵在于能否激發學習者持久、穩定的學習動力，營造支持學習者個性化學習的網絡環境和各種相應的教學支持服務體系[11]”。高校應當從信息化教學制度的頂層設計入手，健全信息化教學支持服務體系，提升教師信息化教學水平和學生信息化學習能力，培育高校良好的信息化教學與學習氛圍，從多角度全方位進行改革，使信息化教學成為高校教學的新常態。

參考文獻：

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（編輯：郭桂真）