SPOC環境下教師角色的分析

張姝

摘 要：SPOC在時代的需求下應運而生，我們從MOOC時代進入了SPOC時代，許多國外高校依托SPOC環境建設了校內課程，在運用這些校內課程的過程中，高校教師的角色也在發生著變化，本文以加州大學伯克利分校和清華大學兩所學校的SPOC實驗課程為例分析了高校教師在SPOC環境下角色的轉變，揭示了教師在SPOC環境下的發展。

關鍵詞：SPOC；教師角色；案例分析

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）06-0005-03

一、引言

2013年，繼MOOC熱潮席卷全球之后，阿曼多·福克斯教授又提出了SPOC概念，并且與加州大學伯克利分校所開設的軟件工程課程相結合，很好地詮釋了如何將MOOC與校內的教學課程結合，繼此之后，在效仿國外高校的基礎上，清華大學也推出了自己的SPOC課程，兩所高校相繼在校內推行SPOC課程，改變了現行的高校教學形式，同時由此帶來了高校教師角色的變化，在MOOC時代，曾經有人提出“教師這一角色終有一天會退出歷史的舞臺，被網絡教學所取代”，并且很多人都對此深信不疑，但是在經過長達2年時間的MOOC熱潮之后，似乎MOOC對于高校教學以及高校師生的影響都不是很大，在阿曼多·福克斯教授的一項研究中曾經指出，在對軟件工程這門課程的用戶數據進行分析之后得出2012年有來自113個國家的1萬名學生獲得了該門課程的結業證書，且絕大多數不是在校學生，約3/4的學習者是具有大學學歷的全職工作人員，由此可見MOOC對于傳統本科課程的影響很小[1]，對于高校教師來說并不構成教師角色退出歷史舞臺這一威脅，但是隨后的SPOC時代卻不一樣，由于SPOC課程的諸多優點在高校中得到了大力地倡導，由此教師角色在SPOC環境下也有了很大的轉變。

二、SPOC概述

SPOC是“Small Private Online Course”的簡稱，其字面的意思就是“小規模限制性在線課程”，SPOC是由加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出來的，其小規模的意義在于學生的人數限制在幾百人以內，和MOOC的無人數限制相對，其限制性的意義在于對于入學的學生設置限制性的準入條件，如對學歷、專業等等多方面的限制性，以提高學生的學習效果，進行針對性地教學設計。

目前SPOC有兩種模式，其一是基于SPOC的混合式教學，即學生利用SPOC平臺上提供的教學資源進行自主學習，發現問題，教師在課堂上不重復講述知識，根據學生提出的問題組織學生解決問題；其二是將加入到該門課程內的所有學生分成20人左右的項目組，學生按要求完成學習，最后和校內學生一樣參加正規的考試，獲得課程的結業證書。

三、案例概述

本文選取了國內外比較有代表性的兩個案例。

其一就是將SPOC概念引入校園的第一門課程，2013年開設于加州大學伯克利分校的軟件工程課程，該門課程被設定為公共選修課程，限制了能夠對該門課程進行學習的是選修了這門課程的在校學生，整個課程的教學分為兩個部分，即課外學習和課堂學習，課外學習主要是學生需要完成所有視頻的觀看學習、參與論壇討論、完成課程測試并且提交自動評分系統、根據真實客戶的需求制作相應的軟件，課堂學習主要是參與討論、軟件展示等等；

其二就是中國在校內開設的第一門SPOC課程，由清華大學開設的云計算與軟件工程課程，選擇了校內學生30人，選擇的學生都是來自清華大學計算機科學實驗班的學生，同樣地將課程分為了課外學習和課堂學習，課外學習主要是觀看英文原版課程視頻、完成自測題與編程作業、提交自動評分系統并進行修改，課堂學習主要是課堂討論、完成真實客戶的項目、每周展示項目進展等等。

將以上兩個案例中的內容進行總結可以概括出下表[2]：

以上兩個案例都是講SPOC應用于學校教學中較為成功的例子，總體來說，以上兩個案例都有以下特點：

其一，兩個案例充分地體現了SPOC的特點，在實際應用中限制了入學的人數以及入學學生的準入條件，尤其是在清華大學的案例中將學生限定為計算機科學實驗班的學生；

其二，兩個教學案例中采用的都是SPOC模式中的混合式教學，將學生分組通過完成任務來獲得成績，教師在其中的角色有了很大的轉變；

其三，兩個教學案例中皆采用了自動評分系統；

其四，兩個教學案例都需要學生完成真實的滿足客戶需求的項目；

其五，將整個教學分為了兩個部分，既有課內的教學，又有課外的自主學習和實踐。

四、教師角色分析

在SPOC環境下，我們看到各種的教學形式和方法都在轉變，由此帶來了教師角色上的變更，教師的角色并不是一成不變的，伴隨著諸多的教學理論的提出，教師的角色也在發生著轉變，諸如在自主學習、協作學習、傳統教學等等環境中教師的角色是不一樣的，教師在經歷著從主體到主導，再慢慢地弱化到協助學習者的地位，因而要分析教師角色是如何轉變的，以及為何會發生這樣的轉變成為了當務之急，所以本文結合上述的兩個經典案例來對教師角色的轉變進行以下三方面的分析：

1.課程的參與者到課程的設計者

在SPOC環境下進行校內課程的教學，所有的SPOC課程并不是一成不變的完全從MOOC平臺上遷移過來，同時在SPOC環境下也不像傳統教學中一樣教師照著書本進行照本宣科，多數時候，教師必須要在學校的協助下來進行SPOC課程的設計與開發，可能會是在MOOC基礎上的二次開發，但是無論是以哪種形式來進行，我們的教師都必須要參與其中成為課程的設計者。

對于SPOC校內課程來說，教師的角色為什么會相對于傳統教學有了如此之大的轉變呢，其主要原因涉及到了以下幾個方面：

（1）從我們的案例中可以看出，SPOC環境下的學生和入學學生的條件是不一樣的，因而不能夠像MOOC課程一樣將課程投放到平臺上之后就不考慮其適用性，所有的人群都可以對其進行免費的使用，由此帶來的后果就是高課程注冊率低課程完成率，所以針對SPOC課程而言，我們需要授課教師或者專門的學科領域專家來對課程進行相對性的設計和開發，比如說加州大學伯克利分校的軟件工程課程就是阿曼多·福克斯教授根據課程的特點、傳統課程中遇到的問題、以及授課的學生群進行了對課程的二次開發，在此之后的幾次SPOC實驗中，還在對課程進行進一步的修正，由此我們看到一門適合于學生學習、提高學生學習效率的SPOC課程需要教師作為設計者進行針對性的設計或者是修改，已達到最優的效果；

（2）案例中給出了通常情況下，將SPOC應用于校內課程教學時，一般采用的都是混合式教學，在混合式教學中，學生的學習行為是很難控制的，對于教學來說，這樣有很多的好處，但也存在著諸多的弊端，所以如果教師僅僅是作為課程的參與者來進行輔助學生學習是不夠的，教師需要把握好整個課程的結構、設置等多方面的內容才能夠幫助學生取得最佳的成績，所以教師應該在其中成為設計者，而不單單是參與者；

（3）從傳統的觀點來說，教師對于所教授的課程是最了解的，所以由教師來作為設計者對課程進行整體的規劃與設計是最合適的，教師對課程重難點、學生掌握程度的了解有助于學生在學習該門課程時更加容易上手。

綜上所述，教師的角色在SPOC環境下，應該有所轉變，對于進行SPOC課程開發的學校，應該盡量將教授該門課程的老師集中起來作為課程開發的理論設計者，由此達到我們的教師不僅僅是會用這門課程，更多的是在課程設計的過程中發現問題、解決問題的目的。

2.課程內容的教授者到學習者

一般來說，教授者在學習者中占據了主導的優勢，似乎帶有很強的權威性，但是在互聯網高速發展的今天，教師要想成為絕對的權威者是不可能的，尤其是在SPOC環境下的校內課程教學中，盡管不像MOOC課程一樣融合了來自不同領域不同層次的人群，但是對于一個在線課程來說，我們的教師不再是傳統課堂環境下知識的傳授者，更多的是要與學生一起學習知識，解決問題，對教師來說，將角色從教授者轉換到學習者是必要的。

相對于傳統教學來說，教師從教授者角色轉變到學習者角色的原因從以下三個角度來進行分析：

（1）從學生多樣性的角度來說，我們從以上兩個案例可以看出，在案例一中學生是來自全校的選修了該門課程的學生，而在案例二中學生來自計算機科學實驗班的學生，可以說這兩個案例中的學生都十分具有代表性，在案例一中來自不同學習背景下的學生選修了同一門課程，在案例二中學生的層次都相對較高，都是來自實驗班的學生，他們分別代表了學習者中一般性和特殊性的學生群體，因而從學生的視角來看教師的角色，教師在這樣的學生背景下教學，很多時候都會成為學習者，不僅僅是需要提升自我，更多的是學生對教師的啟發讓教師的角色由教授者走向了學習者；

（2）從課程的設置角度來說，教師的角色強制性走向了學習者的位置，從兩個案例中我們看到設置了學生完成真實客戶需求的軟件制作的課外實踐課程，同時在課堂內進行展示，從整個課程的安排來看，學習者更多的是將自己所學的融入到實際的應用中，從而教師在這個過程當中是參與學生的討論，給學生提出建設性的意見，而不是告訴學生應該怎么去做，應該在整個的教學活動中，成為學生活動中的一名參與者，和學生共同學習的學習者；

（3）從課程評價的角度來說，兩個案例中都涉及到了自動評分系統的運用，自動評分系統對于學生提交作品的次數是沒有限制的，對于同一個作業學生可以進行重復性的提交，在此基礎上學生不斷地改進，促進自身進行學習，在這個過程中，教師只有和學習者同步才能給予學習者一定的建議，所以在整個的評價過程中，教師需要跟隨學習者的腳步進行自身素質上的提升。

綜上所述，教師在SPOC環境下進行課程教學時，應該意識到自身角色的轉變，不僅需要教師提升自我的綜合素質，同時需要教師成為一名積極的學習者去參與學生學習，從而在過程中幫助學生認識自我、提升自我。

3.課程評價的決策者到課程評價的參與者

從傳統教學來看教學評價，一般而言采用的都是通過試卷或者教師對學生的綜合評價來評價該名學生的學習成效，教師在學生評價體系中占據了很重要的地位，但是在SPOC環境下，教師的重要地位被徹底的顛覆了，教師不再是課程評價的決策者，轉而是評價的參與者，注重的是教師給學生提出建設性的建議，而不是對學生進行一票性的支持或者是否決，因而在現行環境下，教師的角色更注重的是評價的參與者。

相對于傳統的教師的決策者角色轉變為現行的評價參與者的角色，其原因有以下幾方面：

（1）在上述敘述的關于SPOC兩種模式中，一種模式是需要學生參與正規的學校考試以此來判定學生是否有資格獲取證書，另一種混合式教學是不要求學生考試，只需要提交符合課程要求的作業就可以了，但是觀察文中所給出的兩個實際案例，通常來說在SPOC環境下采取的都是通過學生提交的作品以及相關的課程任務來對學生進行相應的評價的，例如案例中提到實際軟件的制作，針對這樣的課程評價，教師更多的是成為活動過程中的參與者，依據學習者所針對的客戶的實際需求以及客戶對學習者的評價等多方面的因素來對學習者進行綜合性評價，而不是教師的一刀切，在整個過程中，教師會參與到整個評價過程中，但是不會成為評價的決策者，更多的是尊重學生和客戶的客觀性評價；

（2）在上述提及的兩個案例中，說到的自動評分系統，在這個系統中，是沒有教師的直接參與評價的，系統會根據學生提交的作業自動給予反饋，由此而言教師在其中起了一個怎樣的角色呢，這里就需要回到最初的教師從參與者角色轉換到設計者角色上來看，教師在成為課程設計者之后，需要設計一個自動評分系統來幫助教師進行教學評價，最初的設計需要教師根據實際情況設計相應的評價指標，同時經過幾輪的測試來最終確定參數指標，將其運用到實際SPOC教學中，教師在這個過程中僅僅是參與了指標的設計，并沒有直接性的決定學生課程成績，所以由此看來教師的角色也在從課程評價的決策者轉向評價的參與者。

綜上所述，教師在SPOC環境下應該充分意識到自身角色的轉變，不能再用傳統教學中陳舊的評價觀點來對學生進行評價，應該進行更加真實、針對性強的評價。

五、總結

本文采取案例分析法來對教師角色的轉變以及原因進行了實際性的分析，從上文中可以看出在SPOC環境下教師角色的轉變是必然的，對教師來說，這樣的角色轉變既是挑戰也是機遇，教師需要根據客觀的環境來更加深刻地認識自我、提升自我，從而在充滿挑戰的互聯網時代找到教師真正存在的價值。

參考文獻：

[1]從MOOC到SPOC——基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話[J].現代遠程教育研究，2014（4）.

[2]江毅.SPOC應用于課堂教學的SWOT分析[J].軟件導刊（教育技術 ），2015（1）.

（編輯：郭桂真）