實驗教學多元化評價實施策略探討

梁寒冰，王阿明（徐州醫學院，江蘇徐州221002）

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實驗教學多元化評價實施策略探討

梁寒冰，王阿明
（徐州醫學院，江蘇徐州221002）

摘要：基于實驗教學評價現狀，提出實驗教學評價實施策略：（1）評價形式多元化，在教學的不同階段施以不同形式的評價，將量化評價和質性評價相結合；（2）評價內容多元化，涉及跨學科內容，不同類型實驗有不同的考核要點，關注學生真實情境下的表現；（3）評價主體多元化，包括學生互評自評、教師互評自評、評教評學、專家評價、管理者評價等。

關鍵詞：實驗教學；評價內容；評價形式；評價主體；多元化

注：本文系徐州醫學院教育教學研究重點課題基金資助項目（Xjy201402，Xjy201113）；中華醫學會醫學教育分會醫學教育研究立項課題（2012- XL- 26）

1　現狀分析

實驗教學是醫學院校各專業的實踐性教學環節，也是培養醫學生創新思維的重要平臺。實驗教學評價是分析和衡量實驗教學質量與教學效果的方法及手段，也是高校教育教學質量評價體系的重要組成部分。目前絕大多數高校的實驗教學評價仍然存在諸多問題，具體表現在以下方面：（1）評價形式：大多采用終結性評價，只關注學生對問題的答案，而將學生獲得答案過程中的推理與討論、態度與情感等擯棄在教學評價之外，這種過程評價的缺位，易導致學生重實驗結論輕實驗過程，不利于學生良好實驗習慣的培養和嚴謹、科學思維品質的形成；傳統評價多采用書面測驗形式，用單維度的數字或等級對評價結果予以描述，這種評價只能片面反映學生的能力，無法全面把握學生的進步。（2）評價內容：多局限于本學科，即使綜合應用性實驗也未涉及其他學科；對不同類型的實驗，選取統一的評價要點；未考慮學生智能特點差異，未涉及學生的意志、情感、態度等非智力領域。單一的評價內容無法全方位評價學生，不利于學生自信心的樹立，不利于調動教學雙方的積極性。（3）評價主體：評價僅由教師來進行，教師對學生的評價是學生成績的唯一來源，學生被排除在評價活動之外，這種主客體分離的評價難以保證評價的客觀性，阻礙了學生自我認知能力的提高，也不利于師生共同成長。基于以上考慮，我們對實驗教學評價做出調整。

2　實施策略

2.1評價形式多元化

在教學的不同階段施以不同形式的評價。在教學初始階段，主要針對教學資源、生源質量、師資水平、專業課程等進行診斷性評價，以充分了解教學背景，實現因材施教；在教學過程中，主要對教師的授課質量、育人理念、教學研究水平，學生的學習質量、創新能力和科學素養，以及師生互動交流、教風學風等進行形成性評價，以便獲得全面的教學信息，及時發現問題，明確改進方向，調整教學策略；在教學結束階段，主要對師生教與學的質量、教學管理水平等進行系統的終結性評價，以全面評價學校、院（系）教育質量，反映教學效果。在這種評價形式下，教師扮演了教練和裁判的雙重角色，不僅使師生明確教與學過程中存在的問題，還使師生體驗到進步與成功的快樂，有助于教師對課程設置、教學策略的有效性進行研究，促進師生共同發展。

在各階段的教學評價中，我們均將量化和質性兩種評價形式相結合。首先，開展課堂觀察評價，由教師在課堂上記錄學生的學習過程（通過照相機、錄像機隨時記錄），了解他們的興趣、學習策略及遇到的問題，主要涉及參與意識、合作精神、探究能力、自我認知等方面。為保證課堂評價的客觀性，教師加大對學生實驗情況的指導和檢查力度，采取多項措施確保實驗數據的真實性，并對每個實驗項目制定詳細的評分標準。其次，改變傳統的單一閉卷考試方式，鼓勵教師采用開卷、面試、操作、論文、報告、設計、技能測試、作業考查等多種形式對學生進行考核，在教師的主導性意見基礎上，由學生根據課程性質、智能特點、研究方向、專業知識以及興趣特長來自主選擇最有效、最合理的評價形式；對其中難以量化評價的內容，采用質性評價的方式（見表1）。

表1　基于多元智能理論的實驗教學評價

在針對少量國際留學生的實驗教學評價中，我們尊重留學生的社會、地域、文化差異，采取更具人文關懷色彩的評價手段，如檔案袋評價、軼事報告等多種方法，分析搜集來的相關數據和資料，依據一定標準對其發展狀況進行描述和判斷，并根據學生的基礎和實際情況，提出具體的改進建議。

2.2評價內容多元化

評價內容是指評價活動所關注的評價對象的某些具體方面或要素。考慮到學生實驗能力發展的多元化和社會所需人才的多樣性，對學生實驗能力評價的內容必須多元化。例如，醫學物理實驗教學中心將實驗內容進行科學整合，考查內容不僅包括醫用化學、高等數學、信息技術、生命科學等基礎學科，還涉及醫學影像學、麻醉藥理學、麻醉設備學等專業知識；實驗中心還逐步調整基礎性、綜合性、設計性、研究性實驗的比例，對不同類型的實驗，選取不同的考核評價要點，實施多元化的成績構成模式（見表2）。此外，教學評價還尊重個體智能差異，對不同智能特點的學生選擇不同的評價內容［1］（見表1）。

表2　醫學物理實驗教學評價內容

同時，加大對實踐活動的考查力度，重視在真實場景中評價學生解決問題能力，讓學生通過完成實際任務來展現其學習效果，在自然狀態下觀察學生的真實能力。評價內容包括：撰寫實驗研究論文和誤差分析報告、設計制作實驗視頻、收集資料制作課件、課前預習擔任討論組的主講人，等等。這顯然是一種更直接、更真實的評價，不僅能反映學生的知識概況（知識的整合程度和遷移程度），更能體現學生的創新精神和實踐能力，同時又能揭示學生的學習態度、責任感和團隊合作精神。

2.3評價主體多元化

我們設計的多元化教學評價模式涵蓋多個評價系統，包括學生互評、學生自評、教師互評、教師自評、學生評教、教師評學、管理者評價、專家評價等（見圖1）。各個系統均建立在多維度的評價內容和方法基礎上，體現出評價主體多元化。在學生自評系統中，為避免評價結果的主觀傾向，教師會在學生自評前公布評價標準或方案，以幫助學生形成客觀的自我認知，達成有效的自我調控；要求學生在實驗過程中發表自己的觀點，評價他人的說法，同時接受他人的評價，促進共同提高。在評價中，尊重學生的個體差異，少橫向比較，多進行縱向的發展性評價。

學生自評有利于自我反饋、自我調節；生生互評、師生互評可以促進師生間的情感交流，有助于形成民主、開放的學習氛圍，促進師生共同進步，互評中評價者和被評價者是“交互主體”關系［2］；學生和教師也可對學校管理者、研究者進行評價，這是一種民主參與、協商、交往的過程，管理者、研究者、教師和學生共同承擔著促進學生成長與發展的職責。

圖1　多元評價主體示意圖

為保證多元化教學評價的落實，我們致力于建立一個組織嚴密、高效率的教學評價體系。該體系由教師、學生、專家、實驗技術人員、同行、教學管理部門構成，分為學校、院（系）、教研室3個層級，逐級負責，分工協作，保障多元化教學評價體系得以運行。此外，我們還通過多種形式建立多元化的信息反饋機制，如自上而下的教學檢查、自下而上的教學匯報、評教評學座談會、教學活動信息反饋網絡等，按照層次的高低與教學階段的先后次序，對教學評價活動進行控制，并將各種反饋信息與獎懲措施掛鉤，激勵教師努力提高教學質量。

3　反思總結

實驗教學評價應致力于促進教學策略調整、方法改進和師生共同發展。因此，教師在評價中扮演了教練與裁判的雙重角色，超越了評定與甄別的層面，更加關注評價與發展，評價中更注重自我評價和相互評價的協調統一，并力求量化評價與質性評價的均衡和融合。教師不僅評價學生“知道什么”，而且評價學生“能做什么”；不僅評價學生行為表現的結果，而且評價學生行為表現的過程。在教學評價多元化理念指引下，實踐中如何將多元評價更加準確、高效、協調地實施，仍然是值得實驗教學工作者深入探討的問題。

參考文獻：

［1］李建設.基于多元智能理論的物理實驗教學評價內容設計［J］.實驗技術與管理，2013，30（7）：143-146.

［2］邱德敏，雷光東.在化學實驗教學評價中開展學生互評的思考［J］.內江師范學院學報，2013，28（12）：83-86.

中圖分類號：G424.74

文獻標識碼：B

文章編號：1671-1246（2016）09-0031-02