在“思辨讀寫”中培養批判性思維

余黨緒

“淺閱讀”泛濫成災，是當下語文教學面臨的嚴峻挑戰。淺閱讀，意味著閱讀中的思維活動處在游離、浮表和蕪雜狀態。更為嚴峻的問題是，無論是教材還是教學，我們似乎都在有意無意地推波助瀾。

高中是學生的思維方式與人格形成的關鍵時期，尤其是理性精神與思辨能力的培養，一旦錯過，便成終身難以治愈的“童子傷”。但是，當下教材選文有些不妥之處：其一，無論是長度、容量和內容，還是難度、高度與寬度，都與學生的心智發展水平不太匹配，有的甚至落后于學生發展水平；其二，選文多是兩三千字的短文，低水平重復的多，老生常談的多，課文多是些一眼即可洞穿的文章；其三，從閱讀層級看，高中越來越顯現出與初中“同質化”的傾向。比如，楊絳的《老王》、歐·亨利的《最后一片常春藤葉》，初中選，高中也選，且文后的練習設計也大同小異。總之，理性不足，學術欠缺，文化視野不夠寬廣，思想認知失之于淺，妨害了高中生思維能力的發展與思維品質的養成。

我也曾鼓吹過多讀多寫，組織過散漫無邊的課外閱讀，終因缺乏明確的宗旨和清晰的內涵，最終效果欠佳，難以維系。經過長期摸索，在內容的選擇與組合上滲透“思辨”理念。近10年，逐漸形成了自己的幾個閱讀系列，包括廣受關注的“萬字時文閱讀”“經典的思辨性閱讀”“雜文的主題性閱讀”等，都偏向于讀長文，讀理性文本，讀經典名著，致力于培養高中生的理性精神和思辨能力。

“萬字時文閱讀”，“萬字”只是個標志性的說法，實則多在五千到萬字之間。“萬字”主要強調閱讀長度、容量和難度上的挑戰性，同時也暗示了其內容建構上的理性化與思辨性。一般說來，長文的展開，依憑的是知識與視野，依靠的是邏輯與思辨，總體上傾向于理性化和思辨性。讀這樣的文章需要精神集中，摒除雜念，思維清晰，思路明晰，前后關聯，排除干擾，且需要有相應的人生體驗、背景知識和邏輯素養。這一點恰恰是“淺閱讀”所稀缺的。除了長度，在選文上還應堅守3個標準：思想認知上高于學生，文化視野上寬于學生，寫作表達上優于學生。這樣，才能保持閱讀的挑戰性與激勵性，保持閱讀教學的尊嚴，讓學生保持“跳一跳，摘桃子”的欲望與意志。

在閱讀教學中，可汲取國外流行的“批判性閱讀”理念與方法，進行大量細致的微觀文本分析，并注重文本之間的對比、拓展、互文、解釋等各種關聯性與整合性的思辨。例如，《未經省察的人生沒有價值》（周國平）與《司馬遷，關于生與死的話題》（駱玉明）的對比閱讀。蘇格拉底可以茍活，但他卻選擇了死；司馬遷按世俗的觀點應該死，但卻選擇了茍活。兩個人的人生形態迥異，但卻有一個共同的生命態度，那就是把生命價值看得比生死重。在實踐的基礎上，總結和沉淀出“時文綜述”撰寫這個項目。要求對若干篇“萬字時文”進行分類與分析、抽象與綜合、整合與表達，必然引導學生走向邏輯與思辨。

古人說：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”我敬畏這個說法，將自己的探索稱之為“思辨性閱讀”。思辨性閱讀強調獨立的閱讀姿態與批判眼光，強調思辨的過程，既質疑又求證，既批判又融合。因此，必須引導學生建構自我的論斷——僅質疑或求證，而忽略結論的推導，思維的培養往往流于形式。只有嘗試自己做結論，才能在事實、文獻、邏輯和情理的整合中鍛煉思辨力和表達力。

總之，“思辨性閱讀”既可激發學生的閱讀熱情與興趣，又能改善學生的閱讀素養與思維品質，其現實效益在表達與寫作中也得以呈現。