校本課程的改進邏輯

文/郝京華

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校本課程的改進邏輯

文/郝京華

“校本課程”既是第八次基礎教育課程改革的一個亮點，也是對中小學校的一個挑戰——畢竟這是一個學校以往較少涉足的領域，校本課程開發所需要的專業技能也十分欠缺。十多年來，基層學校邊學習邊實踐，取得了一定的成績，積累了一定的經驗，也暴露了一些問題。筆者將發現的一些問題整理歸納如下，以期引起學校的重視。

問題一：校本課程開發缺乏整體規劃和頂層設計

校本課程開發缺乏整體規劃和頂層設計，主要表現在幾個方面：

把校本課程設計工作完全“放權”給學科教師。由學科教師根據自己的學科背景和興趣愛好及特長設計供學生選修的課程，有的學校選修課程多達一二百門，這種情況常見于中學。

校本課程的開發與學校的辦學理念、育人目標之間缺乏內在的邏輯一致性。有的校本課程完全游離于學校提出的獨特的育人目標，致使育人目標成為漂亮的口號。如有的學校將校本課程與辦學理念生硬地聯系到一起，胡亂地貼標簽，尤其是一些取象征意義為校園文化標識的學校，如“竹文化”“塘文化”……相應地便有了“竹課程”“塘課程”……

課程對象定位不清。有的學校把應該面對部分學生的校本課程搞成面對全體學生的課程，如“葫蘆絲”“兒童詩”。反之亦然，把應該面對全體學生的校本課程搞成面對部分的，如環保課程、學習方法課程。

為特色而特色。不考慮課程對學生發展的價值。

上述問題都是對校本課程缺乏整體規劃和頂層設計造成的。校本課程的整體規劃與頂層設計對學校來說是一件十分重要的工作，它是學校整體發展規劃的有機組成部分。

學校在做校本課程整體規劃時首先要清楚自己信奉的教育哲學，通常這會外化為學校獨特的辦學理念、育人目標、育人途徑方法等方面。如有的學校非常重視知識與學生經驗之間的關聯，且意識到學科課程在這方面的不足，于是規劃設計了“身邊的數學”“身邊的科學”“身邊的語文”等課程群。其次要分析學生的獨特需求。由于學校所處地域不同，學生家庭背景不同，各學校學生的需求也會不同。在以“掐尖”生源為主的學校與以進城務工人員隨遷子女為主的學校，學生需求肯定是不同的。再其次要考慮校本課程的對象。學校開發的可以全部是滿足學生個性發展的選修性課程，但也不能完全“因菩薩設廟”，任由教師根據自己的好惡開課，那樣可能會失去對學科課程存在問題的深入研討和對解決問題方案的共識，還可能在滿足學生個性發展上有結構性缺失。因此，校本課程設計需要從學生需求角度出發考慮問題。校本課程也可以有面對全體學生的，面對全體學生的校本課程應該具有普遍性，即它對每個學生的終身發展都有利。特色應在此基礎上形成，為特色而特色的校本課程是沒有生命力的。

問題二：課程目標的設計缺乏普遍性目標視野

建議：普遍性目標的視角可以讓課程資源發揮更多的育人功能。

課程目標是課程的靈魂，它決定著課程內容和學習經驗的選擇，也是課程評價的依據。課程目標可以分為普遍性目標和特殊的、具體的目標，前者如核心概念、思考能力和合作意識等，它是與人的發展有關的目標，它是學生無論今后從事何種職業都用得上的素養目標；后者如南北戰爭、相似三角形判定定理……兩類課程目標在不同的學段側重點是不一樣的。例如，同為“草莓課程”，若在小學，草莓可以是培養學生科學素養、經濟素養、信息素養、視覺素養乃至思考技能的載體；但在高中，則可能偏重的是草莓的栽培技術。常見的校本課程目標多為特殊、具體的目標，缺乏普遍性目標。這一點從校本課程的名稱上就可以看出，如“明城墻的由來”“民樂的演奏技巧”等。

之所以要區分普遍性目標和特殊、具體目標，是因為要讓課程設計者明白：同一個課程內容可以為不同的課程目標服務，而不同課程目標的設定又取決于課程設計者的價值取向。有人重視的是學科知識，有人重視的是人的發展，理想的狀況是二者兼而有之。但深諳學科內容的教師經常會忽略普遍性目標的設計。為此，課程專家泰勒的告誡是：課程專家一定要經常問自己，我這門學科對于將來不一定成為本領域專家的人來說意味著什么？目標的不同，意味著學習經驗的選擇也會不同。

比如，課程內容與火星有關。若目標定位在火星知識的了解，學習經驗的選擇可以是觀看互聯網上精彩的視頻、圖片、文字，學生可以輕易地達標。但若目標定位于發展學生的思維技能，學習經驗的選擇就得另當別論了。如這樣的課程設計：問題情境——一個宇航器因出故障不知道落到哪顆星球上了。但里面的儀器并沒有全壞，不時會發回各種信息，如圖像、溫度、高度、地層活動情況；學習任務——根據這些信息，判斷該宇航器落到哪顆星球上了。顯然，在這樣的學習活動中，學生收獲的絕不僅僅是有關火星的知識。

因有檢查考試等壓力及時空的局限，國家課程提供普遍性目標的空間不大，校本課程完全可以不受這些限制，給普遍性目標以更多的關注。起碼義務教育階段校本課程目標的設計不能沒有普遍性目標視野，因為這一階段不是專業教育，而是人的素養的教育。

普遍性目標的視角可以讓課程資源發揮更多的育人功能。江蘇省南京市鳳游寺小學有一個小蝴蝶園，依托它開發的校本課程目標起初僅有特殊的具體目標，故課程享用者局限在興趣小組范圍。當學校增加了普遍性課程目標以后，課程的享用者會擴至全體學生。課程內容不只是有關蝴蝶的知識，還增加了生態觀、生命等內容。從一位五年級學生的習作可以看出該課程普遍性目標的育人價值所在：“在美麗的飛舞之后/誰不知道，這……/是多么來之不易/在失去生命的一剎那/它知道/它已無緣與世界再相見/很快/它閉上了眼睛/準備著最后一刻的消失/雖然它正向著生命的最后一步走去/但是，它已滿足了/因為，它將自己最美麗的剎那/留給了世界。”

問題三——校本課程組織形式單一

建議：既然學科課程大多采用的是知識中心的課程組織方式，校本課程就可以考慮其他組織方式，以彌補知識中心課程組織方式的不足。

課程由諸多課程要素編織而成，這些要素具有不同的組織方式，正因為如此，才有了一綱多本的教材態勢。最常見的課程組織方式就是以系統知識為邏輯框架的知識中心課程編制方式，我國中小學的學科課程絕大多數采用的都是這種組織方式。

這種自上而下的課程組織方式的優點是知識系統化，缺點是遠離學生的經驗世界，學習方式也多以接受式學習為主。涉世未深的中小學生往往既不知道這些知識的意義，也對它不感興趣。盡管以系統知識為邏輯框架的課程已經十分重視上述問題的解決方略，但與以項目為中心或以學生興趣為中心的課程組織方式相比，還具有很大的局限性。試問“霧霾天教室的空氣是否安全”與“空氣的成分”這兩種課程組織方式，學生會更傾心哪一種呢？答案肯定是前者。

項目中心課程或學生中心課程的組織方式犧牲的是知識的系統性，關注的是課程對學生的意義與興趣。能否兼得魚和熊掌？完全有可能。既然學科課程大多采用的是知識中心的課程組織方式，校本課程就可以考慮其他課程組織方式，以彌補知識中心課程組織方式的不足。筆者最近接觸到一套數學教材，該教材將數學知識與閱讀、科學、藝術、社會和歷史等知識，完美地融合到一起，讓學生在不知不覺的數學思考與計算中體驗數學的工具價值與魅力。遺憾的是，教師們開發的校本課程，其組織方式絕大多數還是套用知識中心的課程編制方式，鮮有其他嘗試。我們的觀點是，既然知識的系統性已經可以得到保障，校本課程不妨可以做些新的嘗試。比如，諸多科學實驗，若以“影響人類文明的100個實驗”加以組織，是否有點新意？按四個主題軸——學會生存、親近自然、了解社會、觸摸歷史規劃小學生必須做的60件事，作為一種綜合實踐活動的課程組織方式，能否更全面地覆蓋學生的經驗領域？“STEM”，一個將科學、技術、工程、數學有機融合的課程組織方式正在國內外研究得風生水起，在課程的組織方式上，校本課程的設計者們膽子可否再大些，思路可否再打開些？

問題四——課程內容與學習經驗存在不平衡

建議：先設計好內容結構，再考慮經驗的選擇和活動的設計。

課程內容與學習經驗的選擇是課程設計不可或缺的兩翼，尤其是學習經驗的選擇，它是課程目標達成的關鍵。泰勒將經驗選擇作為課程設計的四要素之一。但在校本課程的設計中，顧此失彼的現象隨處可見。有的校本課程重視課程內容編排，輕視學習經驗的選擇，校本教材的編寫以課程內容的陳述為主。有的則相反，重經驗的選擇，輕內容的架構，一門課程由一個個活動組成，看不到活動為之服務的內容，看不到活動之間的邏輯聯系。有時設計者自己也懷疑自己編寫的是不是課程。

這兩種現象都有問題。重課程內容輕學習經驗的校本課程沒有意識到經驗、活動對課程目標達成的重要性，把經驗的選擇、活動的設計完全視為教學設計者的事情。當課程設計者不是教學設計者時，課標的達成往往會由于缺乏適當的活動而大打折扣。以前述火星內容為例，若沒有判斷宇航器落哪兒的活動，教學設計者完全可能是照本宣科地講述有關火星的知識。正因為活動設計如此重要，有專家提出了這樣的觀點——經驗選擇是課程設計的根本大法。我們不希望校本課程是信息庫的編纂，學習經驗選擇和活動設計的重要性不僅與特殊的、具體的目標達成有關，還與普遍性目標的達成有關，和后一目標相關的學習經驗選擇更復雜。教育學者拉思（J.D.Rath）曾提出鑒別具有某種內在價值的活動的12個準則，對選擇與普遍性目標達成有關的學習經驗頗有啟發。他說，如果其他東西都相同，但某項活動允許學生在活動時作出選擇并允許學生對自己選擇的結果進行反思，那么這項活動就比其他活動更有價值。重經驗選擇輕課程內容安排的校本課程忘了活動是要為目標、內容服務的，沒有這一意識，活動就會失去靈魂，或者成為純粹的玩，或者是一盤散沙。一些小學滿足學生個性發展的課程往往具有這種性質。

對于這種課程，我們的建議是先設計好內容結構，再考慮經驗的選擇和活動的設計。以某校“愛水”校本課程為例：第一個內容主題是理解可持續發展的理念，該主題下面又分為三個次級主題：側重可持續發展的自然維度、側重可持續發展的社會維度、側重可持續發展的經濟維度。活動則分別安排在各個次級主題之下。如理解可持續發展的自然維度（課程內容）框架下的活動名稱分別是水的旅行、探索河流、池塘世界和揉紙。每個活動都有詳細的資源包和學習單，課程內容、活動安排一目了然。

校本課程對學校來說是一個新生事物，出現上述問題是難免的，解決問題的過程就是創造力釋放的過程，教師從中可以體驗到創造的快樂，最終獲益的將是學生。

（作者單位：江蘇省南京師范大學教育科學學院）

建議：學校在做校本課程整體規劃時首先要清楚自己信奉的教育哲學。

作者簡介：作者系南京師范大學教育科學學院教授、國家科學課程標準（3年級至6年級）研制項目負責人。