文本語境分析在高中文言文教學中的重要性

◎吳 琳

?

文本語境分析在高中文言文教學中的重要性

◎吳 琳

“語境”的涵義有廣義和狹義之分。本文涉及的主要是與文本相關的語境（以下簡稱文本語境）。文本語境的分析，并不是孤立地、片面地去探求字詞義，而是結合字詞所處的上下文語境，甚至時代背景、文化傳統等來進行分析和理解。

文言文是連接傳統與現代文化的紐帶。自2006年實行新課改以來，老師和學生對文言文的重視程度日益提高。加上近年來高考改革，語文分值很可能增加，而增加的部分據相關人士稱主要涉及中國傳統文化。由此，學習文言文以及通過文言文去了解、擴充傳統文化知識的重要性顯而易見。

朱熹曾說：“凡讀書，須看上下文意如何，不可泥著一字。”這就告訴我們閱讀古文時應結合語境來推求訓釋詞義，明辨文旨。那么，我們也可將此方法運用于高中文言文的教學中，以幫助學生們更好地理解文義、文旨。

一、文本語境分析在高中文言文教學中的必要性

孔凡成在其《語境教學：語文教學的發展方向》一文中說到：“語境教學應是未來語文教學的發展方向。”井伊康在其《語境教學概念的研究歷程——評孔凡成先生對語境教學概念的探索》一文中說到：“語文課程改革需要語境教學理論做支撐，否則，語文課程改革就會流于空談。”這都說明了語境教學在語文教學過程中的重要性，由此也可窺見文本語境在語文教學，尤其是文言文教學中的重要性。

現在的高中語文教師，尤其是新晉高中語文教師，多為本科畢業。在本科期間，漢語言文學專業開設的涉及文言文的必修課程主要是古代文學和古代漢語，另外還有一些訓詁學、古文字學、文獻學等選修課程，而選修課一般很少受到重視。鑒于不同老師的文言文基礎不同，接觸到的教學條件不一樣，自學意識和能力等不等，其文言文教學水平必然也就參差不齊。加上近年來，很多出土文獻，尤其是簡帛文獻的陸續面世，對于文本中的一些字詞，學界有了更多和更新的理解，文言文教學中遇到的困難也相應加大。縱觀高中語文課本中的文言文，以及高中文言文的教情學情，發現文言文的教與學之所以面臨重大挑戰，重要原因在于老師文言文相關知識儲備不夠，學生掌握的學習方法不夠靈活。因此，豐富語文教師的文本語境知識，并且讓學生能夠運用文本語境知識分析理解文言文就顯得尤為重要和必要。

二、文本語境分析在高中文言文教學中的具體運用

下面筆者就以人民教育出版社2007年3月第2版的高中語文文言文（必修1-5冊）為研究對象，從詞義和文旨兩方面談談語境分析在高中文言文教學中的具體運用。

（一）結合文本語境分析詞義

學習文言文，最基礎的是理解詞義。只有理解詞義，才能疏通文句，明曉文旨。

1.根據上下文語境分析文言文中的一詞多義現象

同一個詞在不同的語言環境下往往會有不同的語義內容（言語義），但具體的語境會使這個詞的詞義單一化、具體化。正如王力先生說的：“一詞多義，是指它的詞典中的價值說的，到了一定的上下文里，一個詞只有一個獨一無二的意義。”古代漢語以單音詞為主，沒有限定語素，一詞多義現象很常見，因此更需要根據語境確定其準確詞義。例如：

負：①均之二策，寧許以負秦曲。

②秦貪，負其強，以空言求璧。

③相如度秦王雖齋，決負約不償城。

④臣誠恐見欺于王而負趙。

⑤廉頗聞之，肉袒負荊。

這五個句子均出自《廉頗藺相如列傳》（第四冊），一個“負”字在同一篇文章中有著不同的語義，我們可根據語義搭配、語法搭配或者上下文關系等來確定其具體詞義：句①，根據此句前面的“趙予璧而秦不予趙城，曲在秦”可推知，此處廉頗意在寧愿讓秦理虧，所以這里的“負”是“使（秦）承擔（理虧的責任）”的意思；句②中，由“空言”知，秦國想憑借它的強勢地位來騙取和氏璧，且此處的“負”與《北史·隋本紀下》“負其富強之資，思逞無厭之欲”中的“負”類似，故譯“負”為“恃，依仗”；句③是一個表轉折的句子，加上后有“不償城”，可推知“負”為“背棄，違背”之意；句④中“而”表順承，再由“見欺于王（秦王）”可推知，“負”為“辜負”；句⑤“荊”指“荊條”，此為廉頗向藺相如請罪，那么就應該是背著荊條，故“負”為“背負”，“負荊請罪”的成語就來自于此篇文章。

2.根據文本語境分析文言文中的特殊復合詞

關于特殊復合詞，這里以同義并列復合詞和偏義復合詞為例進行分析。

（1）古書里面常常有意義相同或相近的兩個詞連在一起組成一個聯合詞組，表示同一個意思，這兩個詞即“同義并列復合詞”。現在我們也稱其為復語、連言、同義連文等。例如，《荊軻刺秦王》：

①“燕王誠振怖大王之威，不敢興兵以據大王。”

②“秦武陽色變振恐。”

③“北蠻夷之鄙人，未嘗見天子，故振懾。”

（第一冊P19，P20，P20）

這三句里的“振”分別與“怖”“恐”“懾”構成三組復語，“振”通“震”，意為“驚恐，驚懼”。句①由后面的“不敢”二字可推知是燕王被“大王（秦王）”的威嚴所震懾。句②③指秦武陽由于心里想著要刺殺秦王，但見到秦王及眾大臣時卻變了臉色，這是由害怕引起的。與之類似的還有《漢語大字典》：“《管子·七臣七主》：‘臣下振恐，不知所錯。’郭沫若等集校引章炳麟曰：‘振，借為震。’”即驚懼，驚恐。所以這里的“振怖”“振恐”“振攝”均為復語，由此可推知“振”的語義。

（2）偏義復合詞，又名“連類而及”，是古人行文的一種用法。它有兩種情況：一是指同時使用兩個意義相同、相近或相關的詞組成聯合詞組，其中只有一個詞的意義起作用，另一個詞只作陪襯，沒有實際的意義。例如，《孔雀東南飛》：“便可白公姥，及時相遣歸。”（第二冊P20）

整篇敘事詩我們都只看到焦仲卿的母親，而未見其父親，所以句中的“公姥”應為偏義復合詞，偏指“姥”，即焦仲卿的母親。全詩中多次出現了“公姥”，它們均為此意。

二是指意義相反的偏義復合詞，即意義相反的兩個詞組合成一個詞組，只表現一方面的意義，這種對比使得意義更加突出。例如，《鴻門宴》：“所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也。”（第一冊P23）

此句中的“出入”是意義相反的復合詞，結合前文的“他盜”可以推知，對于“他盜”，劉邦當然不想讓他們進入自己據守的地方，所以才加以防備，所以這里的“出入”偏重“入”。

3.根據文言文中的對稱句式分析詞義

對稱句式是我們閱讀古文時常見的一種句式。這里主要以對文為例進行分析。所謂對文，是指在句式相同的兩個或幾個句子中，處于相同地位、相互對應的詞語。例如：

（1）《離騷》：“屈心而抑志兮，忍尤而攘垢。”教材注：“受著委屈而壓抑著意志啊，忍受著責罵和侮辱。尤，責罵。攘，忍受。詬，侮辱。”（第二冊P18）

此為同義對文例。此句中，“屈心而抑志”和“忍尤而攘垢”句子結構相同，句式對稱。兩句內部，“屈”和“抑”相對，意義相近，均有“壓抑，抑制”之意，可推出“忍”和“攘”也當是同義對用，所以由“忍”推出“攘”應為“忍受”之意。

（2）《逍遙游》：“舉世譽之而不加勸，舉世非之而不加沮。”教材注：“世人都稱贊他（宋榮子），他卻不因此而奮勉。勸，勉。”（第五冊P34）

此為反義對文例。此句中，“譽”與“非”相對應，語義相反，“勸”與“沮”也反義相對，由“沮”可推出與之相反的“勸”為“奮勉”意。又《說文·力部》：“勸，勉也。”《廣韻·愿韻》：“勸，獎勸也。”所以，這里的“勸”當譯為“奮勉，受鼓勵”。

（3）《鴻門宴》：“籍吏民，登府庫，而待將軍。”教材注：“籍吏民：登記官吏、人民，就是造官吏名冊和戶籍冊。”（第一冊P23）

此為同類對文例。此句中，“籍吏民”“登府庫”“待將軍”對稱，句式一致，構成對文。“籍”“登”“待”相對應，它們位置相同，由后兩個詞的詞性可推知“籍”也當是動詞。《說文》：“籍，簿書也。從竹，耤聲。”“籍”本義為名詞，這里用作動詞，且要與后面的“吏民”搭配，譯為“登記”。

（二）結合與文本相關的時代背景、社會背景等語境分析文旨

我們發現在文言文教學過程中，老師和學生都缺乏對文言文創作時代和所在社會背景的思考和關注，這勢必會影響教學質量。古人作文，往往想通過文字去表達自己在特定社會時代背景下的所思所想所感。老師引導學生了解文章的相關背景，把握作者的思想傾向，有益于學生對課文的理解。學生學習文言文，不僅可以了解作者的思想感情，也可以通過文章去了解那個時代的文化，或者通過那個時代的文化看其對作者的影響。例如：

《蘭亭集序》一文可分為三部分，每部分都有一個展現作者感情的文眼詞，即“樂”“痛”“悲”。第一部分寫集會盛況表現了集會之“樂”。第二部分寫作者的生死觀，最后落在一個“痛”字上。由前一段的“樂”突然轉向“痛”，學生可能覺得這個過渡太突然，不太好理解，那么這里就需要結合當時的時代、社會背景。魏晉時代，政治嚴酷，社會動蕩，許多文人名士都死在殘酷的權力斗爭中，因此，天下名士當時首先考慮的是保全性命。為此，他們回避現實，或不談國事，不言民生，專談玄學、老莊、周易這些純粹的學術；或寄情山水，“放浪形骸之外”。《蘭亭集序》中，逢三月三修禊事，會集諸多文人，而王羲之和當時的其他文人名士一樣，也有類似的感受，他們一方面想要為國家建功立業，另一方面又懷才不遇，被逼無奈，只能縱情山水，感嘆人生短暫、時光易逝，也即有了“痛”的悲嘆。聯系時代背景這一大語境，可以幫助學生更好地了解王羲之在《蘭亭集序》中的各種情感，也可以幫助學生拓展魏晉文人風貌等知識。

據上所述，文本語境分析是一種有用且有效的文言文教、學方法，可以幫我們推知并確定詞義，理解文旨。但是，任何事物都具有兩面性，我們也必須辯證地看待這一方法，在看到它優點的同時，也要對其不足予以重視。文本語境分析畢竟只是從文本語境的角度出發，分析語境的人不同，解釋就會不同，它帶有一定的主觀性，而這也恰是造成學術分歧的重要原因。因此，在解釋詞義時，我們最好能結合多種方法，多管齊下，這樣，才能更正確地解釋詞義，弄清文意。

參考文獻：

[1]普通高中課程標準實驗教科書.語文[S].北京：人民教育出版社，2004.

[2]周大璞.訓詁學初稿[M].武漢：武漢大學出版社，2002.

[3]趙振鐸.訓詁學綱要[M].西安：陜西人民出版社，1987.

[4]郭芹納.訓詁學[M].北京：高等教育出版社，2005.

[5]孫雍長.語境與“隨文釋義”[J].長沙水電學院學報社會科學版，1996，（4）.

[6]黃彤.論文言文訓釋中的隨文釋義[J].廣西教育學院學報，2000，（5）.

[7]郭錫良.古代漢語[M].天津：天津教育出版社，1996.

[8]王力.古代漢語[M].北京：中華書局，1999.

[9]王力.古漢語常用字字典[M].北京：商務印書館，2007.

[10]徐中舒.漢語大字典（電子版）[M].成都：四川辭書出版社，1992.

[11]井伊康.語境教學概念的研究歷程——評孔凡成先生對語境教學概念的探索[J].現代語文（教學研究版），2015，（9）.

[12]孔凡成.語境教學：語文教學的發展方向[J].語文建設，2014，（2）.

（吳琳 重慶西南大學漢語言文獻研究所 400715）