新疆高校預科重修生的漢語口語現狀及提升策略研究

◎溫碧華 朱晶晶 武秀琴

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新疆高校預科重修生的漢語口語現狀及提升策略研究

◎溫碧華 朱晶晶 武秀琴

一、“一帶一路”背景下，提高新疆少數民族學生漢語口語的重要性

“一帶一路”的戰略布局，給新疆帶來了巨大的機遇和挑戰。隨著新疆與內地交流、合作的不斷增加，對“民漢兼通”人才的需求日益緊迫。其實早在1982年3月，新疆維吾爾自治區教育廳召開中小學漢語教學座談會，自治區副主席巴岱就提出了把“民漢兼通”作為漢語教學的方針。所謂“民漢兼通”，指的是新疆少數民族學生能夠流利地運用母語和漢語進行口頭交際，能閱讀漢文書面語材料和能用漢文寫簡單的應用文。

為了提高新疆少數民族學生的漢語水平以及促進漢語教學的發展，從1995年至2010年，新疆各高校對新疆少數民族學生實行HSK（中國漢語水平等級考試）測試，但是，HSK只在漢語學習的高等階段加試口語。為了真正實現新疆少數民族學生聽、說、讀、寫的全面發展，自治區教育廳從2011年起確立MHK（中國少數民族漢語水平等級考試），正式替代HSK考試。MHK是專為國內少數民族考生酌情制定的國家級標準化考試，從一級到四級都包括聽、說、讀、寫的考查，筆試和口試都合格方可獲得證書。MHK不僅使漢語水平考試評價更加全面，還對漢語教學具有導向作用。隨著MHK的推廣，新疆少數民族地區的漢語教學開始真正走上了重視實際漢語能力培養的道路。

“一帶一路”背景下，新疆與內地的交往、交流、合作日益增多，但是，民族之間的語言障礙，又制約了新疆少數民族與內地漢族的正常交往和發展，有時還可能產生一些誤會和不理解，這給新疆的經濟發展，社會穩定帶來不利的影響。新疆少數民族學生作為新疆發展的主要力量，肩負著新疆發展的重任，因此，培養一批“民漢兼通”的少數民族優秀人才，是時代的要求與呼喚。

二、預科重修生的漢語口語現狀及原因分析

新疆少數民族學生進入大學后，先有一年的預科漢語學習，MHK成績達到一定的標準，才能夠進入專業班學習。以塔里木大學為例，每年都有一些學生的MHK成績未達到學校規定的標準，只能再重修一年預科。筆者對塔里木大學2014年預科重修班30名學生在當年5月份的MHK成績進行統計后發現，聽力、閱讀、書面表達、口語四方面中口語成績最差，最高分47分，最低分18分，平均分只有35分。筆者注意到，這些學生在日常的交往中基本不使用漢語，都沒有交往過漢族朋友，包括和班主任交流都經常用維語，說一句簡單的漢語十分費力，有些學生甚至讀一篇很簡單的文章都很困難，錯字別字很多，語不成句。因此，漢語口語能力低下直接影響了這些學生漢語水平的提高。筆者通過調查，發現影響預科重修生漢語口語的因素有：

（一）漢語學習環境的缺失

調查發現，預科重修班的30名學生，2名學生來自北疆，其余28人都來自于南疆，29人是維吾爾族，1人是塔吉克族，而且這30名學生幾乎從小都生活在農村或牧區。

新疆維吾爾族人口居多，88.1%分布在南疆。其中和田地區、喀什地區和阿克蘇地區，維吾爾族人口占本地區總人口的比例分別達到96.9%，89.3%和74.9%，南疆漢族人口只占26.7%。加之漢族人口主要集中在城市，農村漢族人口極少。因此，維吾爾語成為南疆地區主要的交際用語。[3]據學生反映，有些學生的家鄉幾乎沒有漢族人，人們在日常生活、市場、公共場所、甚至工作單位基本上都是使用維吾爾語，使用漢語的機會少之又少。而對于這些地區的少數民族學生來講，除了接受學校有限的漢語課程外，在日常生活中很難有跟漢族人交流的機會。即使在學校，也只是在課堂上訓練一點漢語口語，平時基本不說漢語。

（二）學生自身的原因

通過調查發現，很多學生的漢語學習動機不強，興趣不濃。很多學生表示中小學時很不愿意學習漢語，一到漢語課就請假或逃課。雖然進入大學需要通過MHK才能進入專業課學習，但是長期以來形成的漢語學習觀念并沒有發生轉變，對待漢語仍是消極、不在乎、怠慢的態度。有些學生在漢語口語表達方面缺乏自信，出現心理障礙、心理焦慮、自我否定等現象，害怕犯錯，害怕當眾出丑，害怕丟失自尊，因此這些學生在平時的交流中極力避免用漢語來表達。這些自我因素嚴重制約了預科重修生漢語口語能力的提高。

三、提升預科重修生漢語口語水平的應對之策

（一）加強民漢交流，優化課外漢語學習環境

語言學習環境是一個較為寬泛的概念，“可以說，學習者主體以外、與語言學習和運用有關的一切周圍事物都是語言學習環境的一部分：從國家的政治、經濟、文化、語言政策、教育政策等所形成的宏觀語言環境，到使用目的語的社會大環境和課堂學習小環境”。課堂語言環境是學習者語言文化學習、語言技能和交際能力培養的主要場所。但課堂學習的時間畢竟有限，預科重修生的大部分時間是在課外度過的。因此，充分利用好預科重修生的課外漢語學習環境，對預科重修生漢語水平的提高有很大幫助。由于預科重修生基本都生活在南疆的農村或牧區，因此，優化預科重修生的課外漢語學習環境，必須先從學校開始。首先，可以采取民漢合住的方式來優化學生的宿舍環境，漢族學生可以向少數民族學生學習維語，少數民族學生可以向漢族學生學習漢語，這樣不但有利于提高預科重修生的漢語口語能力，對于民漢之間的和諧發展也非常有利。其次，積極舉辦各種形式的民漢交流會，例如民漢歌舞大賽、民漢演講比賽、民漢聯誼匯演、民漢同學互幫互助學習小組等，這樣的活動不但有利于民漢同學在交流中感受各民族的文化，而且對提高預科重修生的漢語口語能力也非常有幫助。

（二）充分調動學生學習漢語的積極性，培養其學習漢語的自信心

任何事物的發展和變化都是由事物的內因和外因共同作用來完成的，其中，內因起決定性作用。因此，要提高預科重修生的漢語口語能力，就必須充分調動預科重修生主動鍛煉漢語口語的積極性。

首先，要培養預科重修生對漢語學習的興趣。興趣是力求認識和趨向某種事物或愛好某種活動的心理傾向，是開啟科學大門的金鑰匙。第二語言學習者如果對所學語言或所學語言的民族文化抱有濃厚的興趣，那么他學習第二語言的態度就會積極、主動。這種積極主動的學習態度直接影響學習的效果和成效。因此，在預科重修生的漢語口語教學中，要有針對性的介紹各民族的傳統文化、風俗習慣，激發預科重修生的求知熱情和興趣，使學生有表達的欲望，變“要我說”為“我要說”。

其次，培養學生開口說漢語的自信心。預科重修生由于漢語口語較差，他們往往敏感、自卑、害怕當眾說漢語，丟面子。針對這種情況，教師要多鼓勵學生，對學生要有耐心，即使學生說錯了也要馬上肯定學生敢于表達的勇氣和自信。

第三，及時疏導學生的焦慮心理。焦慮是一種性格特征，與不安、失意、自我懷疑、憂慮等不良感覺有關。過多的焦慮所造成的沉重思想包袱，嚴重抑制了學生潛力的開發和積極主動性的提高。由于MHK的失敗，很多學生在心理上產生了嚴重的焦慮心理，因此，對這部分學生要及時進行心理疏導，做好他們的心理工作，引導他們以良好、樂觀、健康的心態去面對當前的困難，也只有這樣才能收到事半功倍的效果。

（三）教師要不斷提高漢語口語課堂教學能力

課堂語言環境是第二語言學習者語言文化學習、語言技能和交際能力培養的主要場所。教師不但是語言資源的重要來源也是溝通兩種文化的橋梁，在課堂上的作用舉足輕重。因此，教師在課堂上的漢語口語教學策略至關重要。

首先，采用循序漸進的教學方法，引導預科重修生開口說漢語。預科重修生漢語口語水平基本上處在簡單對話階段，因此，引導他們敢于開口說漢語，是至關重要的第一步。在教學中，可以先要求他們朗讀、背誦教材中的對話、短文。通過朗讀、背誦，讓那些不愿開口的學生逐漸放松緊張情緒，慢慢地參與到課堂活動中來。這樣，不但可以培養學生的漢語語感，而且也能使學生逐漸摸索出口語訓練的規律來，最終達到活化運用的目的。二是教師在課文教學中，可以先針對課文提出一些淺顯的問題，讓學生不看課文內容來回答。對于課文中的段落，保證每個學生都能復述。針對這一部分的教學，教師可以先寫出提示性的詞語或短語，幫助學生迅速進入記憶狀態。教師剛開始可以先帶著學生一起復述，邊復述邊提問，等學生看著提示復述得較流利時，就去掉所有提示，讓學生根據自己的記憶再重新復述。這樣不但培養了學生的漢語語感，對訓練學生的記憶力也很有幫助。隨著學生漢語接受能力的提高，教學活動可逐步過渡到通過展示與課堂教學內容有關的圖片、短文、錄音材料等，創造對話語境，訓練學生在特定情景中運用所學知識進行自由表達的能力。三是教師在課堂上不應苛求學生漢語語音是否標準，使用的語法是否完全合乎規范，應是融入到學生之中，以學生的興趣和理解能力為前提，循序漸進，因材施教，對學生取得的進步加以鼓勵和表揚，在交流中增強學生學習漢語的信心和成就感。

其次，根據預科重修生的漢語口語水平選用難易度適中的口語教材。教材保證了教學的方向性和系統性，它為教學提供了一個框架。難易度適中的教材有利于教學活動的順利進行，不適當的教材則對教和學起阻礙作用。對于預科重修生來說，如果漢語口語教材中的文章或句子太長、詞匯等級過高，課文內容較難理解，反而會增加學生對漢語口語課的畏難情緒，不利于學生漢語口語的輸出。

第三，引導學生討論的話題要貼近學生的生活。在立足于教材的同時，教師應根據預科重修生的學識水平，選擇新穎有趣、難度適中的話題，讓學生運用所學知識進行自由敘述。如果話題難度過大，學生反而會為了避免錯誤而不敢開口，這樣就達不到訓練的目的。因此，選用的話題應盡量貼近少數民族學生的生活，貼近少數民族學生的思想深度，這樣才有利于促使他們思考，激活貯存在頭腦中的語言材料。

最后，教學方法要靈活多樣。如果教師在口語課上將大部分時間放在處理生詞和語法或者讀課文糾音上，沒有給學生充足的時間去討論或者安排課堂交際活動，就達不到提高學生口語表達能力的目的。因此，教師在口語課時，要讓每一個學生都參與到課堂活動中來。為了讓每一個學生都有開口說話的機會，教師可以根據不同的話題采取不同的教學方法，比如小組討論法或情景表演法。小組討論就是將學習者分成不同的小組在完成口語任務的過程中進行交流、溝通和合作，最后將組內的討論結果以各種形式展示給大家。小組討論可以在很大程度上減少學生的焦慮情緒，讓學習者都能參與討論，有機會發表自己的觀點，比如看圖討論、問題討論、分組辯論等。情景表演法這種課堂活動的優勢在于可以讓學生融入生活中的不同角色，身臨其境，提高其口語交際能力。比如演繹廣告、舉辦記者招待會、表演情景劇等。

總之，漢語口語是一門實踐性很強的課程，除了要重視學生的漢語學習環境，學生的漢語學習心理因素也應得到足夠的重視。因此，如何調動起學生在課堂上學習漢語的積極性和主動性，是每一位漢語口語教師都必須思考的問題。

參考文獻：

[1]牛淑玲.提升漢語口語教學水平的新探索——以分層次教學為例[J].新疆：新疆社科論壇，2014，（5）.

[2]新疆維吾爾自治區地方志編纂委員會.新疆年鑒[M].北京：中國年鑒出版社，2011.

[3]黃志蓉，張建軍.南疆維吾爾族學生漢語習得影響因素分析[J].長江學術，2013，（3）.

[4]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

（溫碧華 塔里木大學人文學院 朱晶晶 塔里木大學編輯部 武秀琴 塔里木大學人文學院 843300）

課題來源：（塔里木大學高教項目，編號：TDGJ1519）