基于能力的高職院校專業(yè)評價體系研究

張　武　王德方　周　婷（蘭州資源環(huán)境職業(yè)技術(shù)學(xué)院　甘肅　蘭州　730021）

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基于能力的高職院校專業(yè)評價體系研究

張武王德方周婷
（蘭州資源環(huán)境職業(yè)技術(shù)學(xué)院甘肅蘭州730021）

【內(nèi)容摘要】高職教育是我國教育體系的重要組成部分，有兩個問題困擾著高職教育的發(fā)展。一個是專業(yè)布局與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不匹配，稱之為外部問題；另一個是專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的薄弱問題，稱之為內(nèi)部問題。本研究的目的，一是建立專業(yè)評價的理論基礎(chǔ)；二是尋求符合高職特點的專業(yè)評價的體系。在文獻研究的基礎(chǔ)上，給出了基于能力的五個評價一級指標及相應(yīng)的二級指標和觀測點。【關(guān)鍵詞】高職教育能力專業(yè)評價指標體系

*本研究為2015年度甘肅省高等學(xué)校科學(xué)研究資助項目。

一、前言

高等職業(yè)教育是我國教育改革發(fā)展中產(chǎn)生的高等教育新類型。中國特色的高等職業(yè)教育橫跨了高等教育和職業(yè)教育兩大領(lǐng)域，為廣大適齡青年提供進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)并掌握就業(yè)技能的機會，對中國高等教育從精英教育階段進入大眾化教育階段發(fā)揮了決定性作用。

在宏觀層面上，高職教育在近十年內(nèi)取得了長足的發(fā)展，但在微觀層面上，部分問題卻顯得越來越突出。主要表現(xiàn)在四個方面：一是熱衷于鋪攤子，設(shè)新專業(yè)，導(dǎo)致財力分散、設(shè)施分散、師資分散，不利于集中優(yōu)勢辦好特色或優(yōu)勢專業(yè)；二是專業(yè)結(jié)構(gòu)趨同現(xiàn)象仍然比較嚴重，通用性較強的專業(yè)設(shè)置比重較大；三是專業(yè)結(jié)構(gòu)與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整存在錯位現(xiàn)象；四是高職專業(yè)的設(shè)置和社會行業(yè)的需求不能有效地進行銜接，還沒有建立起高職教育專業(yè)市場需求調(diào)研和專業(yè)預(yù)警機制。為建立科學(xué)長效的專業(yè)管理機制，需要在理論層面和方法論角度探索具備高職屬性的專業(yè)評價體系，為專業(yè)建設(shè)的宏觀調(diào)控及微觀短板的認知提供決策依據(jù)和行動準則。

二、文獻研究

由于我國特有的語言體系和歷史傳統(tǒng)，“專業(yè)”一詞既可以指一種知識、課程的組織形式，也可以指高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個專門領(lǐng)域。前者大體相當(dāng)于美國高等學(xué)校的主修專業(yè)（Major），后者在西方教育體系中一般由項目（Program）來指代，這種文字上的差異性需要在文獻研究中加以關(guān)注和區(qū)別。

澳洲及其西方國家職業(yè)教育體系相對完善，Philip[1]（2008）在其文章中介紹了澳大利亞高校質(zhì)量評價處（Australian Universities Quality Agency，AUQA）采用ADRI環(huán)(為PDCA環(huán)的變種)作為其質(zhì)量管理框架，所謂ADRI是指Approach（方法）——Deployment（部署）——Results（結(jié)果）——Improvement (提高)，后來發(fā)展為(O)ADRI，O即Objectives（目標）；Thomas et al[2]（2011）分析了德國能力本位的教育與培訓(xùn)（Competency- based Education and Training，CBET）中“基于績效的職業(yè)教師教育（Performance- based vocational teacher education）”評價體系。十年后，CBET開始逐漸進入英國、澳大利亞和新西蘭的職教體系，并且得以改造和發(fā)展。具有代表性的是“基于結(jié)果的方法（Outcome- based approach）”和“激勵學(xué)習(xí)的源動力”理念，而這些都是突出了個體角色（學(xué)生）要高于教師、政府及其他利益相關(guān)者這一理念（Reuling, 2002）。因此，CBET具有一個教育極（能力和資質(zhì)）和一個政治社會極（學(xué)習(xí)的途徑和機會）；GiuseppeDi Battista et al[3]（2009）介紹到意大利勞工職業(yè)培訓(xùn)部（Institute for the Development of Workers’Vocational Training，ISFOL）設(shè)計了一套自我評估工具（Self- assessment tool），以用于評測國家培訓(xùn)體系的質(zhì)量；在挪威，Ann Karin Sandal et al[4]（2014）提及在2006年修訂完善的“知識促進條例”，其中介紹了雙規(guī)的VET模式及評價方式。Roger Harris et al[5]（2009）更是給出了歐洲VET的評價方向：①高等教育與VET的交互關(guān)系②學(xué)習(xí)確認：非正規(guī)、非正式、體驗式學(xué)習(xí)③可達、包容、學(xué)習(xí)者參與④VET師資建設(shè)⑤成人及繼續(xù)教育⑥保留及指導(dǎo)服務(wù)（Retention and Guidance services）⑦就業(yè)導(dǎo)向及社會人角色⑧終身學(xué)習(xí)能力⑨高水平學(xué)徒制；Lung- Sheng Lee et al[6]（2013）在其文章中提醒臺灣高等職業(yè)教育評估機構(gòu)面臨的轉(zhuǎn)型，從第三方專業(yè)評估機構(gòu)轉(zhuǎn)向自我引導(dǎo)的外部評價機構(gòu)，從而成為高等教育的批評伙伴。

以上專業(yè)評價的角度主要集中在教學(xué)及學(xué)習(xí)過程的評價，尤其是在學(xué)生的成就及所獲的滿意程度方面，其焦點集中于學(xué)生對教學(xué)過程，對教師等的主觀體驗，以是否有利于個人的發(fā)展為評判的出發(fā)點。此評價對教師的作用主要在于獲得積極反饋以調(diào)整教學(xué)順應(yīng)學(xué)生要求，同時也作為學(xué)校管理層對教師的評判依據(jù)之一。這些評價觀點與我們期望的專業(yè)評價視角大為不同，形成此現(xiàn)象的原因，跟社會及教育體系完全不同有很大關(guān)系，我們在專業(yè)建設(shè)及發(fā)展過程中所存在的問題，在澳洲及歐洲并不突出，有些也許更是無從談起，所以在此領(lǐng)域的研究較少可以想象，但可以作為我們評價理論的借鑒和參考。

三、專業(yè)評價的理論維度

從理論層面來看，按照所處的視角不同，教育評估可以分為兩個重點研究領(lǐng)域，即內(nèi)部教育評估和外部教育評估。一般來講，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)評估、針對教師或課程的檢查評估屬于內(nèi)部教育評估；而外部教育評估應(yīng)該是由獨立的教學(xué)研究機構(gòu)組織的針對學(xué)院、專業(yè)層面的質(zhì)量保障、授信、確認或?qū)徲嫷脑u價活動。

內(nèi)部教育評估的研究主流通常被分為兩種形式，總結(jié)性評價和形成性評價（summative and formative）。總結(jié)性評價給出基本的等級標準并依此來衡量質(zhì)量表現(xiàn)，形成性評價力求在過程與反饋中不斷交互從而提高教學(xué)過程，包括不斷提升激勵和自我整合（Sadler1989；Black and Wiliam 2009）。

除此之外，在過去的20年里，許多新的教學(xué)評估方法產(chǎn)生并發(fā)展，諸如績效評估、檔案評估和實操評估（Black &Wiliam，1998；Ecclestone & Pryor，2003；Kirton，Hallam，Peffers，Robertson，&

Stobart，2007）。尤其是基于能力的職教評估（Competence- based Vocational Education），這一新的評估方式使得對能力進行評測，并且能夠?qū)χR應(yīng)用、技能和態(tài)度整合以解決實際工作中出現(xiàn)的問題（Brockmann，Clarke，Mehaut，&Winch，2008）。因在范圍上的限制性及非有效評估手段的原因（e. g.，Linn，Baker，& Dunbar，1991；Roth，1998，Liesbeth K.J.Baartman et al.2007），傳統(tǒng)的聚焦知識的評估（Knowledge- focused Assessments）飽受詬病。

外部教育評估是一種“確認”（Validation）過程。盡管大學(xué)應(yīng)該屬于“自我授信”（Self- accrediting）機構(gòu)，但也經(jīng)常受制于外部專業(yè)團體的審計和評級。外部質(zhì)量評測基本上分為兩個范圍：質(zhì)量審計/檢驗、基于學(xué)院及專業(yè)層面的質(zhì)量評估。高等教育質(zhì)量保證部門執(zhí)行質(zhì)量審計，而專業(yè)評級團隊執(zhí)行質(zhì)量評估。質(zhì)量審計專注于內(nèi)部過程，檢查現(xiàn)有的流程狀況及取得當(dāng)前成果的有效性。質(zhì)量評估是質(zhì)量審計的擴展步驟，授信和確認過程由質(zhì)量評估來擔(dān)當(dāng)。授信通常適用于學(xué)院層面，而確認限定于專業(yè)之間。確認是評估專業(yè)是否符合某一規(guī)定的外部質(zhì)量標準的過程。這些標準通常按基于產(chǎn)出和基于能力的評估模式所執(zhí)行，這些標準在確認系統(tǒng)中被廣泛采用。

同時，從評價所關(guān)注的焦點來看，主要有三種方式，一是基于產(chǎn)出，二是基于績效，三是基于能力。基于產(chǎn)出的評價標準有三種方式：規(guī)定性標準、禁止性標準及產(chǎn)出性標準。當(dāng)評價主體具有遠見戰(zhàn)略時，規(guī)定性標準體系才是有效的（Kvan& Thilakaratne，2003）。而產(chǎn)出性評估更加具有適應(yīng)性，并且是目標導(dǎo)向的，因此更適用于教育界（Wolf，1995，p.2）；基于績效的評價是一種廣泛應(yīng)用于實操評估的方式。從術(shù)語角度來看，績效是行為導(dǎo)向的并且受環(huán)境參數(shù)的影響，因此績效并不是實際知識的準確反映（Messik，1984）。但是，在實操環(huán)境中，個體的績效可以在一個相對較長的時段內(nèi)得以觀察，并且在取得最終總結(jié)式回顧之前可以通過行進式的回顧進行評估。基于能力的評估專注于對某項規(guī)定產(chǎn)出所取得成效的評估：比如學(xué)生能力或?qū)嶋H成效評估（Edwards&Knight，1995;Wolf，1995）。產(chǎn)出所指清晰且事先說明、理解評估什么及將得到什么，這些對評估者及被評估者合理形成關(guān)于成果的客觀判斷提供了一個良好的基礎(chǔ)。

按照研究對象的規(guī)模及數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的不同，教育評價可以被分為三個層次，包括學(xué)生、專業(yè)和學(xué)院層面（Anneke C.imermans et al.2012）。通常絕大多數(shù)評估發(fā)生在學(xué)生層面，而這屬于內(nèi)部教育評估。盡管如此，學(xué)生層面的數(shù)據(jù)經(jīng)常被作為另兩個層面的分析基礎(chǔ)，而專業(yè)和學(xué)院層面都是授信主導(dǎo)型（Accreditation- oriented）評估（Lung- Sheng Lcc et al.2013）。

綜上所述，專業(yè)層面的評價意味著評估主體應(yīng)當(dāng)由外部專家及管理者組成，而其所依據(jù)的標準部分指標不可避免地根植于學(xué)生層面，比如教學(xué)能力、學(xué)生滿意度等。但是，絕大多數(shù)指標應(yīng)當(dāng)源自專業(yè)層面。從這個意義上來看，高職高專的專業(yè)評價應(yīng)當(dāng)是內(nèi)部和外部教育評價的綜合體，但更傾向于外部評價。

四、能力取向評價體系的選擇

我們可以想象將單個的評估作為一個整體，這個動態(tài)系統(tǒng)可以由輸入、處理及輸出三部分組成。但就學(xué)生而言，“能力”可以被理解為：特指知識和技能及其在相應(yīng)的工作場所對它們的應(yīng)用所能達到的標準（Thomas et al.2011）。而就專業(yè)而言，本文認為能力是指能導(dǎo)致良好產(chǎn)出的一系列處理過程的總和。以此觀點為基礎(chǔ)，我們可以認為專業(yè)評估是基于能力和基于績效評估的結(jié)合體。有此設(shè)想的原因是：一方面，當(dāng)我們進行內(nèi)部質(zhì)量評估時，需要充分利用基于能力評估方式的穩(wěn)定性優(yōu)點；另一方面，我們也需要以產(chǎn)出作為專業(yè)的績效表現(xiàn)。基于能力的評價方法注重成果性指標，而不是過程性指標，這一特點有利于專業(yè)評價指標的確定，高職院校各專業(yè)的執(zhí)行過程不同，故過程性指標難以統(tǒng)一，如果以強制性分值加以評定，則損害指標體系的權(quán)威性。而結(jié)果性指標則較易統(tǒng)一和取得廣泛認可。

五、能力指標體系的設(shè)立原則

指標體系的建立是一個復(fù)雜的過程，其原因即在于影響因素的多樣化，也是因為在實踐中評價對象在結(jié)構(gòu)、層次及地域方面的差異性，而后一種情況應(yīng)給予更多的關(guān)注。考慮到高職教育的實際情況，5項原則是設(shè)立的基本要求：①過程指標與結(jié)果指標相結(jié)合，以結(jié)果指標為主。②課堂與實踐教學(xué)并重，突出實踐教學(xué)。③指標的通用性。通用指標是具體專業(yè)指標調(diào)整和修訂的基礎(chǔ)，同時通過調(diào)整權(quán)數(shù)來考慮跨專業(yè)評估的可行性。④定性與定量指標相結(jié)合，定量為主。⑤數(shù)據(jù)的可利用性。指標的制定應(yīng)考慮到后續(xù)其他數(shù)學(xué)模型的施加條件，以能夠?qū)λ〉玫臄?shù)據(jù)進行多層面、多角度的分析，使數(shù)據(jù)所能揭示的內(nèi)容更多，決策支持作用更強。

六、專業(yè)能力的影響因素及指標分解

影響專業(yè)能力現(xiàn)實的因素很多，哪些因素是關(guān)鍵及決定性因素，對這些因素的提取和確定是制定合理指標體系的基礎(chǔ)。以評估方式來看，單一數(shù)據(jù)源（如學(xué)生、教師或同行）和單一收集方式（如調(diào)查表、面談或討論）也許僅能揭示教學(xué)的某一方面。顯然，多種評價方法及多側(cè)面的評價視角的應(yīng)用是一個完整評價體系的基礎(chǔ)，也是克服僅僅依靠學(xué)生滿意度調(diào)查對教學(xué)評價單一性依賴的有效途徑（Philip.Morgan，2008）。

教師能力:教師在專業(yè)內(nèi)所有教學(xué)活動的施加者，其所具備的職教能力及層次是專業(yè)評估的決定性因素。師資隊伍所具備的學(xué)歷、學(xué)緣、職稱、“雙師”結(jié)構(gòu)及整體性呈現(xiàn)出來的在教學(xué)、研究等方面的成果決定著一個專業(yè)能力的優(yōu)劣。

學(xué)生能力：學(xué)生是在一個專業(yè)中除教師外的另一個現(xiàn)實存在群體，是教學(xué)活動施加的對象和客體。其能力表現(xiàn)是專業(yè)績效的主要組成部分。其主要體現(xiàn)在知識技能的掌握能力、就業(yè)能力、社會成就能力。

支持能力：一個專業(yè)的外部環(huán)境的支持力度與專業(yè)的能力表現(xiàn)緊密相關(guān)。從某種意義上來講，支持能力是環(huán)境因素及內(nèi)部實訓(xùn)條件和外部資金投入的綜合體。

管理能力：管理能力對任何組織來講都是關(guān)鍵能力，一個專業(yè)也不例外。專業(yè)的發(fā)展規(guī)劃、日常管理的有效性及質(zhì)量監(jiān)控體系的完整性都是管理能力的重要因素。

服務(wù)能力：服務(wù)能力實際上是教育的社會服務(wù)職能的體現(xiàn)，其可以理解為在多大程度上能提供技術(shù)咨詢服務(wù)或科研成果轉(zhuǎn)化，同時也可以體現(xiàn)在專業(yè)的輻射帶動效應(yīng)及影響力等方面。

七、今后的研究方向

正如上文所提及的，本次研究的目的之一是輔助決策省域高等職業(yè)教育的專業(yè)布局，可望基本形成適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展變化和方向的專業(yè)評價、指導(dǎo)及信息發(fā)布平臺。為達成這一目的，有一個問題是必然面對的，那就是能否建立一種有效的橋梁來互通就業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展之間的互動關(guān)系。本研究已做了一些相關(guān)的研究工作，比如就業(yè)率與固定資產(chǎn)投資的分析比較，雖然呈現(xiàn)了一些有趣的關(guān)系，但并沒有足夠的證據(jù)顯示他們之間的相關(guān)性。所以，更多的數(shù)據(jù)和模型應(yīng)該應(yīng)用在下一步的研究中。

評價指標在實施過程中必然將收集大量數(shù)據(jù)，而如何處理這些珍貴的數(shù)據(jù)將是面對的另一個課題。除了廣泛應(yīng)用的PCA （Principal Component Analysis主成因素分析）和DEA（Data envelope analyse數(shù)據(jù)包絡(luò)分析）之外，一些其他的廣泛應(yīng)用于教育數(shù)據(jù)處理方法也需要引入本研究以便更多側(cè)面的信息呈現(xiàn)。

一級指標　　二級指標　主要觀測點師資隊伍狀況教師能力專業(yè)生師比中青年教師碩士學(xué)位比例高級職稱所占比例專任專業(yè)教師雙師素質(zhì)比例校外企業(yè)兼職教師授課時數(shù)（含報告）中青年教師企業(yè)實踐人時數(shù)教師授課有效性測評專業(yè)教學(xué)獲獎情況歷年質(zhì)量工程獲獎情況歷年教學(xué)成果獎獲獎情況教師科研情況　學(xué)術(shù)論文科研課題及獎勵學(xué)生能力就業(yè)能力學(xué)習(xí)能力職業(yè)能力發(fā)展能力支持能力實驗實訓(xùn)條件　校內(nèi)實驗實訓(xùn)室校外實訓(xùn)基地人均經(jīng)費投入圖書資料管理能力專業(yè)人才培養(yǎng)方案學(xué)生評價教學(xué)管理制度服務(wù)能力科技服務(wù)到款額專業(yè)社會服務(wù)報告考生上線錄取率

參考文獻：

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［2］Thomas Dei Binger，SilkeHellwig（2011）.Structures and functions of Competency- based Education and Training （CBET）：a comparative perspective.

［3］Giuseppe Di Battista，Luisa Palomba，Alberto Vergani. （2009）.Evaluating the Quality of Italian Local Vocational Training Systems：Towards a Sustainable and Shared Self- Assessment Tool.Evaluation.Vol 15（2）：185- 203.

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［5］Roger Harris，Michele Simons，Katie Maher（2009）.New directions in European vocational education and training policy and practice- Lessons for Australia.A National Vocational Education and Training Research and Evaluation Program Report.

［6］Lung- Sheng Lee，Yen- Shun Wei，Li- Yun Wang.（2013）. Higher Education Institutional and Program Evaluations in Taiwan and the Emerging Roles of Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan（HEEACT）. International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education（INQAAHE）2013 Conference.

中圖分類號：G718.5

文獻標識碼：A

文章編號：1007- 9106（2016）06- 0170- 04