國內外教育質量認知述評與研究啟示

[摘 要]對于教育質量的見解，從國內外教育機構的文件、研究報告、評價指標以及官員講話、專家解讀等多方面進行歸類分析來看，就有學生發展說、目標達成說、需求滿足說、條件保障說、公平效率說、知識增長說、全面管理說、追求卓越說、難以捉摸說、教育要素說、體系協調說、內在規定說、價值判斷說、教育變革說等多種觀點。由此可見，關于教育質量不僅遠未達成共識，而且存在著認知困惑。但無論如何，教育質量是不能繞過的教育問題。因此，我國教育質量研究的聚焦點是：掌握精英性質量和大眾性質量統一的原則；堅持連續性和階段性、整體性和個體性統一的二點認識；探索教育質量的規定性、時代性、多維性三大內容。

[關鍵詞]教育質量；價值判斷；學生發展

[中圖分類號]G40 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-8372（2016）02-0095-07

20世紀80年代以來，教育質量一直是聯合國教科文組織以及許多國家政府、企業界、教育界普遍和持續關注的主題之一。1992年，在第八屆世界比較教育大會上，世界比較和國際教育學會（CIES）主席、世界銀行高級官員海納曼（S.Heyneman）博士在大會報告中提出，目前，教育質量危機普遍存在于世界各國。1998年，在聯合國教科文組織在巴黎舉行的首屆世界高等教育大會上，教育質量就被列為大會討論的四個主題之一。1999年，在第四十三屆歐洲質量組織會議上，教育質量被列入會議的主題議題中……2016年，在中國全國教育工作會議上，教育部長袁貴仁提出，2016年教育工作要緊緊圍繞提高教育質量這一戰略主題。可以肯定地說，“質量是教育的生命線”已經是世界各國對教育質量重要性的共識，但對教育質量是什么的共識卻遠未達成。海納曼博士說，我們對教育質量的關注程度正在日益上升，但對教育質量了解水平卻在不斷下降，在教育質量取得共識方面一直沒有結果，如果沒有充分的教育質量研究，將無法改善教育質量的狀況。鑒于此，本文對國內外教育機構的文件、研究報告、評價指標，以及官員講話、專家觀點等進行歸類整理，試圖梳理國內外教育質量認知的主要觀點，為教育質量的進一步研究提供認知基礎。

一、國外教育質量認知述評

什么是高質量教育？不同國家的人有不同的說法。美國人說，“不要試圖讓學生記住你傳授的全部知識”；英國人說，“不要讓學習成為學生負擔”；法國人說，“讓學生懂得生活”。究竟什么是教育質量？的確是仁者見仁、智者見智，不僅遠未達成共識，而且存在著認知困惑。綜述國外關于教育質量的認知，可以歸納為如下九類質量說。

（一）學生發展說：教育質量是學生充分發展的程度

學生發展說認為，教育質量是相對的發展的概念，教育的價值在于為學生提供進入主流社會和成為現代社會受益者的機會，強調教育培養的人能夠適應未來社會的發展變化。1966年，為應對21世紀對教育提出的挑戰，聯合國教科文組織出版了《教育—財富蘊藏其中》的報告，首次提出“教育的四大支柱”，即學會認知、學習做事、學會共處、學會成為你自己。1997年，世界經濟合作與發展組織（OECD）啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，確定了“能互動地使用工具、能在異質群體中進行互動、能自律自主地行動”三個維度九項素養。2006年，歐洲聯盟（EU）通過了關于核心素養的建議案，其核心素養包括母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養共計八個領域，每個領域均由知識、技能和態度三個維度構成。2013年，聯合國教科文組織（UNESCO）發布了《走向終身學習—每位兒童應該學什么》的報告，提出人的核心素養包括情感、智力、身體、心理諸方面的潛能和素質都能通過學習得以發展[1]。

（二）目標達成說：教育質量是目標適合度及目標達成度

目標達成說認為，教育質量就是達成既定的教育目標。即教育質量是滿足或符合既定的教育標準或適應教育目標或達到教育目標的程度。包含兩層含義：其一，學校是否具有明確的辦學方向和發展目標。一所學校清晰的使命陳述是衡量質量高低的重要標志。當然，目標本身是獨特的、動態的和發展的。其二，學校的目標能否有效地達成。不同學校的目標應該隨其類型和層次的不同而有所差別。另外，教育要建立多樣性的質量標準，防止不顧國家、地區和學校的實際情況而用統一的尺度衡量教育質量，要建立不同層次不同類型的學校辦學目標和標準，為所有的學校提供“追求質量”的機會[2]。美國高等教育鑒定委員會（COPA）在《教育質量與鑒定對多樣性、連貫性和創造性的呼吁》的報告中提出，“一個教育過程的質量涉及：（1）目標的合適程度；（2）在目標實現過程中資源利用的有效程度；（3）已達目標的水平程度。”[3]

（三）需求滿足說：教育質量是滿足顧客需要的程度

需求滿足說認為，教育質量是教育能否滿足顧客即學生及其家長、社會和政府等規定的和潛在的需要，強調教育把滿足社會需求、學生及家長的需要作為自己的發展理念。社會對教育的需求有其功利性，其滿意的程度在于教育提供的社會服務、終端產品、超前思想成果能否帶給社會更大的收獲。美國著名的質量管理專家朱蘭（J.M.Juran）博士從顧客角度出發，提出了產品質量是產品的適用性，即產品在使用時能成功地滿足用戶需要的程度。教育通過自身高品質的服務，使學生、用人單位、社會對學校畢業生的評價都能以滿意二字來衡量，自身的發展在使社會滿意了之后也使自己滿意，把社會滿意當成教育的目的和動力，在滿意的良性循環中，追求教育更大的超越。就是說，衡量教育質量，不僅要看產品（服務）是否符合規定的標準（既定的目標），還要看其滿足顧客需要的程度。

（四）條件保障說：教育質量是教育保障條件達標的程度

條件保障說認為，教育質量是教育保障條件達到教育需要的程度。美國學者塞姆爾（Seymour）認為，教育質量的指標主要意味著“豐富的資源”，包括較多的專業、巨大的圖書館藏、一定數量的知名學者等指標。聯合國教科文組織在《21世紀的高等教育：展望和行動》的報告中提出，教育質量是一個多層面的概念，包括教育所有功能和活動；教學與學術計劃、研究與學術成就、教學人員、學生、校舍、設施設備、社會服務和學術環境等，還包括國際交往工作；知識交流、相互聯網、教師和學生流動、國際研究項目等等。“世界大學排名”（USNEWS）的主要指標是：師資、20人以下的小班比例、師生比、錄取學生的SAT分數、錄取率、資金、校友捐助、同行評價、畢業率等。《美新周刊》大學排名的主要指標是：教師資源、學生選拔性、校友捐贈率、財政資源，以及同行評議、新生留校率、畢業率等。

（五）公平效率說：教育質量是教育公平與效率的統一程度

公平效率說認為，教育質量是實現教育目標的有效性，具體標準是以教育是否達到了公平與效率的統一為特征。從全球范圍來看，談論教育質量繞不開教育公平與效率。比如，全球最有名的PISA教育質量評價項目對于各國學校系統是否成功的評價，不是單純地看成績排名，而是使用教育質量與教育公平構成的二維評價體系，不僅評價學生閱讀、數學學習狀況，也評價學校系統的教育公平狀況[3]。哈維斯和史蒂芬斯對教育質量本身的要素提出的系統解釋是：（1）實現目標的效率（更好地利用現有的資源）；（2）相關性的情景（嵌入在社會和文化中的學習者可以理解并與個人實現人類發展潛力相關的情景）；（3）需要進行系統調查的需求（比如誰的需求、迫切需求和長期需求、心理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、自尊的需求和自我實現的需求）；（4）超越效率和相關性的與追求卓越和人類改善相關的要素[4]。

（六）知識增長說：教育質量是學生所學知識的增長程度

知識增長說認為，教育是一個特殊的生產過程，教育“入口”和“出口”之間的“價值差”是衡量教育質量的標準。托斯坦·胡森提出，“教育質量就是指教育的產品，而不是指產出這些產品的資源和過程。”[5]美國西北地區協會高等學校委員會的《鑒定手冊》（1984）對“教育質量”的解釋是，“指學生取得的學習成就，可依據其知識熟練程度或知識的增長量來描述。”艾斯丁（A.W.Astin）認為，大學的質量至少有四種不同的含義，其中就有學生成果和學生天賦的發展或增值，以及大學的聲望等級、可得到的資助。畢比（C.E.Beey）提出，可以從三個不同水平思考教育質量，其中的第一水平就是最簡單的水平，叫作“課堂概念中的質量”，是對知識和基本技能的掌握。當然還有第二水平市場概念中的質量，以及第三水平社會的個人判斷中的質量。

（七）全面管理說：教育質量是教育過程有效管理的程度

全面管理說的教育質量概念，突破了傳統意義上的教育質量含義，不再以教育最終“產品”的標準及目標的實現程度為標志，而把教育質量視為一個貫穿整個教育“產品”生產過程的概念。近年來，隨著全面質量管理理論在西方教育中的廣泛運用，越來越多的西方學者不再單純從一個方面來考慮教育質量，而是把它放到一個全面質量的背景下來理解。比如，從招生、教學過程到畢業生就業，要實施全程質量管理和全員質量管理[2]。美國著名質量管理專家戴明（W.E.Deming）首先提出PDCA循環，主要包括計劃（Plan）、實施（Do）、檢查（Check）和處理（Action）四個階段以及八個步驟。把PDCA循環運用于教育，就是遵循PDCA循環的程序，搞好教育過程的設計、執行、控制等各環節以保證教育質量。

（八）追求卓越說：教育質量是達到卓越或一流的標準

追求卓越說認為，教育質量是“卓越”“優秀”“第一流”的代名詞，教育質量在很大程度上與卓越同義使用。伯納德認為，“卓越就是更確信地表達某些院校可以保持‘頂尖級的標準。”在他看來，所謂“卓越”就是非常優秀的、超出一般的標準，往往指那些各種可比性指標在同類院校中都名列前茅。莫迪（G.C.Moodie）認為，教育質量有三種不同的含義：一是在一種相對的含義上作為某種“卓越”的同義詞；二是指特殊的或合理的高標準；三是指教育的“類型”或特點。格林（D.Green）等人認為，教育質量是：（1）卓越的（或某種特殊的東西，其成就可用量表或一定的步驟去測量，它有一個極限）；（2）完成（即一致或符合，即質量定義了一個有待絕對滿足的標準）等等[6]。

（九）難以捉摸說：教育質量是不言自明而難以捉摸的

難以捉摸說認為，教育質量是含蓄、不言自明、難以捉摸的，給教育質量下明確的定義十分困難。1970年，美國未來學家托夫勒（A.Tofler）提出，對美國的大學教育質量有種種議論和批評，但是大學教育質量的“質量”一詞，從來沒有明確定義過。英國學位委員會（CNAA）指出，“我們將不進行什么是質量的本質的討論，單一的、真實的質量定義是不可能的。”[7]1982年，美國聯合研究理事會在《關于美國研究型博士學位點評估總報告》中寫道，“質量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是這樣自相矛盾的。雖然，一些事物確比另一些事物好，就是說它們有更高的質量，但當你試圖說明什么是質量時，除了具有質量的事物本身卻又沒有什么可說的了……”美國高等教育鑒定委員會（COPA）在《教育質量與鑒定對多樣性、連貫性和創造性的呼吁》報告中提出，“鑒于沒有一個清楚明了的語句陳述希望教育給予什么，因而不可能對教育質量做出明確定義。”[6]

二、國內教育質量認知述評

什么是高質量教育？中國人一般會說，“學生學習成績好，學校的升學率高”。盡管中國大多數學者明確指出，優質教育不等于能夠升學的教育，然而“教育質量=考試分數=升學率”依然是眾多中國人心中優質教育的含義，也是眾多學校與教育行政部門不約而同的追求目標。2015年，中國國務院教育督導委員會辦公室發布的《國家義務教育質量監測方案》的監測目的之一，就是糾正以升學率作為評價學校和學生唯一標準的做法，推動教育質量不斷提升。綜述國內關于教育質量的認知，也可以歸納為如下九類質量說。

（一）學生發展說：教育質量是促進學生與社會發展的程度

學生發展說認為，教育質量是學校在遵循教育規律的基礎上，提供的教育服務滿足學生與社會發展需要的程度。2002年，教育部頒布的《關于積極推進中小學評價與教育考試制度改革的通知》，從學生的道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等六個方面的發展狀況來評價教育質量。2013年，中宣部理論局編寫的《理性看·齊心辦—理論熱點面對面·2013》提出，判斷教育質量好不好的關鍵：一是塑造健全人格，不光是發展智商，還應培養情商；不光是學習成績好，還應德智體美勞全面發展。二是尊重成長規律，根據學生的年齡段，適度適量施加教育，不能拔苗助長。三是拓展個性空間，針對孩子的興趣愛好天賦秉性，搭建多姿多彩的平臺，使每個學生都獲得自由發展。四是符合社會需求，注重提高學生的創新創造能力，使教育和社會實踐有機銜接，更好地服務經濟社會的發展[8]。2016年，教育部公布的《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》提出，學生發展核心素養應綜合表現在社會責任、國家認同、國際理解、人文底蘊、科學精神、審美情趣、身心健康、學會學習、實踐創新這九大方面。

（二）目標達成說：教育質量是教育目的和目標實現的程度

目標達成說認為，教育質量就是實現國家教育目的與達成各級學校既定的教育目標。《教育大辭典》對教育質量的解釋為：“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價，最終體現在培養對象的質量上。”“衡量標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求，后者規定受培養者的具體質量要求，衡量人才是否合格的質量規格。”[9]張萬波、袁桂林認為，教育質量即學校滿足個體發展和社會發展要求（即發展目標）的程度……[10]教育目標是理解教育質量的首要出發點，其核心是解決培養什么人的重大問題。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，要“全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”這是新中國教育的根本目標。

（三）需求滿足說：教育質量是滿足消費者要求的程度

需求滿足說認為，教育質量是教育的質量特性滿足消費者需求的程度。教育質量必須通過教育輸入、教育過程和教育結果全方位來體現。衡量教育質量應該堅持事先約定與事后滿意相結合，對于教育全過程的不同環節可以有所側重。對于教育輸入，達成約定標準就可以了；對于教育過程，除了要滿足約定標準，還必須讓學生和家長滿意；對于教育結果，不僅要滿足約定標準，還應該讓政府、高一級學校或用人單位滿意[11]。余小波認為，教育質量是“教育產品（學生）和服務所具有的功效性、人文性和調適性，在滿足社會和學生發展以及教育系統自身有序運轉方面要求的程度。”其中，功效性指教育滿足社會需要促進社會發展的效益、效應、效率和功能，人文性指教育適應學生發展規律促進學生全面發展等方面的能力，調適性指教育自身所具有的運轉的連貫性及與其合理目標的吻合程度，以及調節自身內部各部分及其與環境之間關系的內在調節機制和能力[12]。

（四）條件保障說：教育質量是教育保障條件達標的程度

條件保障說認為，教育質量是教育保障條件滿足教育需求的程度。2004年教育部發布的《普通高等學校本科教學工作水平評估指標體系》包括7個一級指標和18個二級指標，再加一個“特色項目”。一級指標是：辦學指導思想、師資隊伍、教學條件與利用、教學建設與改革、教學管理、學風、教學效果。2013年教育部發布的《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》包括6個一級指標和24個二級指標，再加一個“自選特色項目”。一級指標是：目標與定位、師資隊伍、教學資源、培養過程、學生發展、質量保障。中國科學評價中心大學排行評價一級指標：辦學資源、教學水平、科學研究、學校聲譽。武書連大學排行評價一級指標：人才培養、科學研究。網大中國大學排行評價一級指標：學術資源、學術成果、學生情況、教師資源、物資資源。中國校友會中國大學排行評價一級指標：人才培養、科學研究、綜合聲譽。

（五）教育要素說：教育質量是教育全要素的達標程度

教育要素說認為，教育質量是教育全要素達到要求水平的程度。2011年，上海市中小學生學業質量綜合評價（綠色指標）包括：學業水平指數、師生關系指數、學生社會經濟背景與學業成績相關指數、學習動力指數、教師教學方式指數、品德行為指數、學業負擔指數、校長課程領導力指數、體質健康指數等。2013年6月，教育部發布的《中小學教育質量綜合評價指標框架（試行）》，把學生品德發展水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成、學業負擔狀況5個方面20個關鍵性指標作為教育質量評價的主要內容。朱益明認為，教育質量應包括三個維度：為教學所提供的人與物的資源質量（投入）、教學實踐的質量（過程）、成果的質量（產出和結果）[13]。諸戈文認為，追求真正的質量：一要堅守有教無類、面向全體的基本底線、二要恪守服務國家、有利社會的根本要求，三要順應學生為本、關注生命的原初期待[14]。

（六）體系協調說：教育質量是教育體系的協調程度

體系協調說認為，教育質量是以教育體系內部各要素之間是否協調一致，與教育體系是否適應社會需要為標準來衡量的。從宏觀層面看，教育質量即整個教育體系的質量（可稱之為“體系質量”），一是指教育體系規模、結構和效益等之間協調問題；二是指教育體系規模結構在多大層面上滿足了社會的需求。2012年，教育部發布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，提出了完善人才培養質量標準體系、優化學科專業和人才培養結構、創新人才培養模式、加強和改進思想政治教育、健全教育質量評估制度、建設優質教育資源共享體系、提升國際交流與合作水平、提高教師業務水平和教學能力等30條意見。2016年，在全國教育工作會議上，教育部長袁貴仁指出，要圍繞全面實施素質教育、增強教育吸引力、促進學校辦出特色、建設一流學科、加大教育投入、加強教師隊伍建設、加快教育信息化等方面提高教育質量。

（七）內在規定說：教育質量是教育本質規定性的純真程度

內在規定說認為，質量指事物的內在規定性。教育質量是教育本質規定性的純真程度。郝文武撰文提出，教育是培養人或形成人的活動，教育質量高低是教育培養的人的質量高低，人的質量高低就是人是否更像人的程度。人之所以為人的基本要素包括自然身體和社會身心兩個方面，衡量人的質量不能缺少這兩個方面，尤其是德才兼備或又紅又專這兩個根本要素。古今中外任何民族、社會和時代，無論需要什么樣的德才，其對德才兼備的人的需要或要求是永恒的。教育形成的德才兼備的人的程度越高質量就越高[15]。因此，提高教育質量應當堅持以下原則：一是堅持立德樹人，塑造學生健全人格。二是堅持以人為本，尊重學生成長規律。三是堅持因材施教，全面發展與個性發展相統一。四是堅持校內教育與社會實踐相結合，培養學生的社會責任感[16]。

（八）價值判斷說：教育質量是對教育好與不好的衡量

價值判斷說認為，教育質量是對教育好與不好的價值判斷。李潤洲與張斌賢撰文認為，教育作為人為與為人的社會實踐活動，對其進行好與不好的判斷時，既要有一定的判斷標準，也要明確好與不好是對誰而言的，還要清楚怎樣做的教育才是好與不好的。沒有一定的判斷標準，教育質量的好壞就失去了依據，這是相對于一定的判斷標準而言的教育質量（什么的教育質量）。教育活動蘊含著多種主體，不同主體因不同的教育需求而得出質量好或壞的差異，這是相對于誰而言的教育質量（誰的教育質量）。從不同角度看，教育質量有多種表現形式（例如，從時間上看，有短期的教育質量和長遠的教育質量等），這就需要考慮怎樣做的教育才是質量好或壞的問題，這是相對于怎樣做而言的教育質量（怎樣的教育質量）[17]。

（九）教育變革說：教育質量是教育的與時俱進程度

教育變革說認為，教育質量不是靜態的，因為教育要推動個體與社會發展，而個體與社會發展是與時俱進的，教育質量的內涵也應該是與時俱進的[18]。目前，依據我國社會發展情況，張志勇認為，教育要與時俱進提高質量，就要從少數學生轉向全體學生，從學生片面發展轉向全面發展，從學生同質發展轉向個性發展，從學生被動發展轉向主動發展，從學生低效發展轉向高效發展，從痛苦教育轉向幸福教育[19]。郝文武提出，一要降低功利化追求，抑制應試教育；二要明確學習方向，增強學習興趣和動力；三要變革教育質量觀，從教育內容、過程、方式及其管理質量提高等方面做起；四要徹底變革教育評價和社會選拔任用人才制度；五要實現平等和效率相促進的教育目標；六要使社會價值追求與教育價值追求相互促進[15]。

三、對教育質量研究的啟示

從以上對教育質量認知的全球掃描來看，教育質量認知具有多樣性，不同國家、不同學者、不同時期，以及不同主體有不同的認知。這些多元性與多維性的教育質量認知，構成了絢麗多彩的教育質量觀察視角。正所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同，不識廬山真面目，只緣身在此山中。”1996年，歐洲大學校長會議（KPE）公布的《制度評估：質量戰略》報告指出，什么是質量，言人人殊。有人認為是品質優劣的表征，有人則認為是個捉摸不定的概念，若無參照物，真是難以判斷。美國州立學院和大學學會在《大學本科教育質量和效果》報告中提出，得到一種完全令人滿意的，關于教育質量的重新定義是一項艱巨的任務[6]。就是說，關于教育質量是什么的問題，始終是存有爭議的一道教育難題。對此，筆者將另文專門論述。在此，僅結合國內外已有認知情況，談談目前我國進行教育質量研究的聚焦點。

（一）掌握一條原則：精英性質量和大眾性質量相統一

精英性質量以卓越和一流為標準，以培養社會精英為主旨，教育質量標準以培養了多少社會精英為標志，以滿足國家、社會、企事業單位對精英人才的需要為目標。精英教育時期，只有少數精英學校可以接受少數精英享受教育，而這兩個少數精英結合在一起，就形成了高素質的人、接受高品質教育、培養社會精英的格局。然而，在當今教育資源逐漸能滿足大多數人要求的教育大眾化時代，教育的重心從培育英才轉向培養普通勞動者。大眾性質量以合格為標準，以培養合格勞動者為主旨，教育質量標準以培養合格勞動者的多少為標志，以滿足國家、社會、企事業單位和受教育者的需要為目標。大眾教育時期，有充足的學校可以接受大眾享受教育，就形成了人人享受教育，培養大量勞動者的格局。隨著精英教育向大眾教育的轉變，教育質量也在隨之發生變化。但是，大眾教育時期，并不排斥精英教育培養社會精英。

（二）堅持二點認識：連續性和階段性、整體性和個體性相統一

首先，教育質量是連續性和階段性的統一。教育質量是一個由量變到質變的連續性變化過程，這一過程表現出連續性和階段性。連續性表現在教育質量是一個持續不斷的變化過程。在變化過程未出現新質變時，教育質量處于一種量變的積累過程。這種積累過程在未達到質變而孕育新質的量變，就表現為教育質量的連續性。教育質量從量的積累形成量的變化，量變達到一定程度產生質變，質變使其在不同階段表現出不同的相對穩定的特性，這就是教育質量表現出的階段性。連續性是階段性的持續，階段性是連續性的穩定。所以說，教育質量是連續性和階段性的統一。

其次，教育質量是整體性和個體性的統一。整體性是指教育的整體性品質、結構、功能、利益和效益，兼顧教育系統內外的要求，在質量標準上以教育系統內部，以及教育系統與社會協調發展為特征。個體性是指反映教育的個體性品質、結構、功能、利益和效益，在質量標準上以受教育者全面綜合素質提升為特征。人的多樣性以及社會對人需求的多樣性，要求多樣性的教育培養富有個體性的人。沒有個體性質量，整體性質量無從談起，沒有整體性質量，個體性質量難以保障，所以說，教育質量是整體性和個體性的統一。

（三）探索三大內容：教育質量的規定性、時代性、多維性

首先，教育質量的規定性。培養人是教育質量的規定性，人的培養質量是教育質量的核心。教育培養的人的價值是通過其社會價值和個人價值的和諧發展來體現的。所以，古今中外對教育質量的追求，始終圍繞教育是否培養符合社會和個人發展的人而展開的。《中華人民共和國高等教育法》明確提出，“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。”人才質量可以定義為，在一定社會條件下，能以其創造性勞動對社會發展與人類進步做出某種較大貢獻的人的一組固有特性滿足要求的程度。在我國，通常將人才質量的“特性”表達為德、智、體、美等方面的知識、能力和素質。

其次，教育質量的時代性。雖然，不同國家、民族、社會和時代對教育質量的重視程度有差異，但只能說那個國家、民族、社會和時代更重視質量，不能說它不重視質量。教育質量的決定因素是教育質量的規定性，不是重視與否。教育首先應該形成充分具有人之所以為人的質的規定性的人，然后才是形成具有不同國家、民族、社會和時代的素質的人。某個國家、民族、社會和時代的教育特征，可能充分包含人類的普遍良知和最高追求、合理訴求要求的人和教育質量的規定性，也可能不夠充分包含甚至有明顯偏離[15]。就是說，人和教育質量應與時俱進，但是人和教育的具體目標、內容和方式應隨著時代發展而變化。

再次，教育質量的多維性。任何教育活動都鑲嵌著一定的實踐目的，而當教育活動實現了人們預期的目的時，人們通常會認為這種教育的質量是高的。這是一種相對于某一評價標準而言的教育質量[20]。教育有多個主體（如政府、社會、學校、學生與家長等），這些主體對教育的價值訴求不完全相同，當多種價值訴求發生矛盾時，教育到底滿足“誰的教育質量”就是一個問題。這是一種相對于某一主體而言的教育質量。從不同角度來看，教育質量有多種表現形態。例如，從時間上，有短期與長遠的教育質量；從空間上，有家庭、學校與社會的教育質量；等等。面對不同的教育質量，優選“怎樣的教育質量”？這是一種相對于行動而言的教育質量[17]。

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[責任編輯 張桂霞]