《道德教育——涂爾干（著）》的啟示

馮湘

【摘 要】道德具有一種舉足輕重的功能，能夠構成一般意義上的性格和人格。本文對道德的三要素進行了簡單分析，引發學校對當今學生道德教育的思考。

【關鍵詞】道德；教育；內容；要素

近來讀了《道德教育》一書，讓我對道德方面的教育有了系統和透徹的認識。如果要領悟這本著作的精髓，首先我們先對該書的作者涂干爾做個了解。涂爾干（1858-1917），法國人類學家，社會學家，同時也是社會學的奠基人之一，他與卡爾·馬克思、馬克斯·韋伯一起并列為社會學的三大奠基人。涂爾干一生以教育為樂，熱衷于對教育的研究。這本《道德教育》是涂爾干站在社會的角度來做的宏觀研究，它為我們重新認識道德教育在思想上提供了新的看法。

一、《道德教育》主要從三個方面對道德的教育進行闡述。圍繞“為什么要進行道德世俗化？世俗道德的構成要素是什么？怎樣培養道德諸要素？”這幾個問題進行深刻分析。從字面上來分析，這些內容實質就是教人們怎樣培養道德要素，結合《道德教育》創作的歷史背景來分析著作內容，涂爾干提出的道德教育是不可能超越他本人所處的時代背景的，正如涂爾干自己所言：“如果我們不清楚自己是在什么條件下進行教育的，我們就不能談論道德教育。”在當時的法國社會環境下，道德教育是當初社會迫切需要解決的問題，它有兩個方面的原因，一是因為當時的宗教作為傳統的道德教育機構，早已不能承擔道德教育的責任，也不能滿足人們對世界、對生命的意義和價值的思考；另外，法國社會高速發展，舊的道德教育體系已不能適應社會現實，但上層建筑必為經濟基礎服務，所以道德教育體系的改革勢在必行。在當時，涂爾干希望能通過道德教育途徑來培養團結精神，并重塑公民對集體生活的熱愛。同時可以看出，無論是紀律精神，還是對社會群體的依戀或者是自主和自決精神，它最終都落腳于集體生活中的團結精神之上。如果我們把對這種道德的教育借鑒到當今的學生教育體系之中，那么，在學生身上培養的道德諸要素最終還是為了培養學生之間的團結精神，提高他們的團結意識，即在集體生活中逐步社會化并更加關心和熱愛集體生活。雖然我們與涂爾干所處的時代相隔已久，但《道德教育》這部著作不但理論意義豐富，而且其中關于世俗道德的主要觀點對我國公民道德建設具有重要的借鑒意義，對當代大學生進行道德教育也有積極的現實意義。

二、涂爾干說“紀律精神不僅支撐著道德生活，其影響還會伸展得更遠。實際上，正像我們已經看到的那樣，道德具有一種舉足輕重的功能，能夠構成一般意義上的性格和人格。”在這里，我們可以看出來，道德的首要要素就是紀律精神，紀律約束就是使我們的行為要符合規范，通過紀律這種約束的手段，增強我們的自我控制能力，并學會控制欲望。如果我們非常想得到并不屬于我們自己的東西時，或者我們做了我們本不該做的事情時，紀律就會告訴我們是不可以去做的，所以，當我們服從了紀律以后，也就代表這我們的個人意志得到了增強。因此，在塑造人格和個性的過程中，加強紀律是關鍵，因為品質的形成，個性的發展，總是要在活動與交往中進行的。學校教育應該以它特有的可控制性，圍繞教學為中心，有目的有計劃地組織豐富多彩的活動，而活動的內容和形式都必須采取科學的手段。在整個的實踐活動過程中，有人會懷疑紀律會束縛學生個性的發展，我認為那是一種誤解。紀律是一種全球化的素質，在德國，遵守紀律的習慣是一種素養和美德，尤其是在部隊，紀律就是一種信仰。在學校，培養學生的紀律意識能間接的促進學生嚴謹的作風、社會責任感和集體榮譽感，這些品質對一個學生的人生會起到非常重要影響，沒有紀律的人大都沒有很強的責任感。紀律是會束縛一些東西，但不會束縛性格的發展，要把自己和紀律融合在一起，體會紀律存在的必要性和一種抽象的美感。實際上紀律會促進性格的發展，紀律的存在會束縛一些不良的行為習慣，給我們的成長提供一個良好的環境。 所以說紀律不僅不會束縛個性，它是充分發展個性的必要措施和保證條件。

三、社會或群體的依戀是道德的次要要素。“除了由個人的聯合所形成的群體，即社會，就不會再有任何外在于個人的東西了。于是，道德目標也就是那些以社會為對象的目標。而合乎道德地行動，也就是根據集體利益而行動。換言之，只有在我們作為社會存在的意義上，我們才是道德存在。”從這段話中我們可以看出，涂爾干認為，社會的起點就是道德的起點，也就是說，道德目標就是以社會為對象而非以個人為對象的目標。我認為，道德的教育是必然要涉及到社會與個人之間的關系，因為一方面，我們絕對不能把社會看作個人的簡單集合，另一方面，社會又是與個人相互融合的。假如社會和個人不能相互融合的話，那么社會和個人就會格格不入，最壞的結果就是，個人對社會的依戀就會完全不能理解，除非人能夠使自己的本性成為某種不同于自己的東西，否則這種依戀就幾乎是完全不可能的。所以說，社會和個人之間是沒有不可逾越的鴻溝的，社會是足夠影響個人的，這就意味著只有社會才能充分發揮個人所不能發揮的道德功能。對此，涂干爾也寫道：“如果人要成為一種有道德的存在，他必須感到與社會一致，而不管這個社會可能多么落后。”

四、道德的第三個要素是自主或自決。涂爾干說：“我們所擁有的唯一的自主或自決性，它不是我們從自然中預先構建的自主或自決性，也不是我們與生俱來的構造性質所發現的自主或自覺性，相反，正因為我們獲得了事物的更完備的知識，所以我們自己塑造了這種自主或自決性。”從本段話中，我們便可以確定道德的第三要素。也就是說要合乎道德的行動，光靠遵守紀律和效忠群體是不夠的，除此之外，不管是出于遵守規范還是忠于集體，我們還必須對我們行為的理由有必要的了解，盡可能的清晰明了這些道理。由此可知，道德的第三要素就是是知性，道德不再是單純的按照某些指定的方式行事的。此外，規定這種行為的規范，必須是人們自愿地向往的規范，也就是說，必須是人們自愿接受規范的。

涂爾干的《道德教育》就是圍繞著這三個要素來研究的。首先，是紀律精神，學校紀律是學生能夠感受自身有限制的第一限制，同時也可以培養學生處于具體社會生活條件中的規范感。所以，紀律精神是對學生道德的準備。其次，是社會或群體的依戀，只有學生超出自身的狹隘范圍，感受和意識到群體生活所提供的團結感，才能為未來生活構建一種公共生活。最后，是自主或自決精神。知性的運用是學生獲得自主和自決精神的過程，具有啟蒙的含義，這種啟蒙絕沒有要求教師為學生灌輸一種總體知識和普遍規范，而是使學生在特定的界限內自由地運用理性，逐步形成一種社會態度。對涂爾干來說，這才是所謂的“道德教育”觀念的基本含義。

五、最后，我想說的是本書里我最喜歡的這段話在第23頁，“在道德教育中以更高理性為指引的進步，如果不能揭示新的道德取向，不能引發對公正的更強烈的渴望，不能以潛在的志向喚起公共良知，就不可能實現。”我的觀點是，涂爾干的著作《道德教育》，無論是對于理論研究還是對現實的教育都有很大的啟發意義，該理論研究主要是解決現實的道德教育問題。涂爾干的理論成果還可以繼續啟發我們思考當今的現實問題。比如，站在學生的角度看，如今的大學生缺乏團結精神和集體主義精神；站在教育者的角度看，我們在道德規范還不夠完善的背景下，如何啟發人們的道德自覺？這些問題，都值得我們做進一步思考和研究。