一項基于混合式課堂的教師指導下的大學英語寫作小組同伴反饋實證研究

摘 要：長期以來，在外語寫作教學中，教師的書面修正性反饋是否有效以及何種形式的反饋更為有效是一個沒有定論并有待進一步研究的重要課題。本文基于混合式課堂教學環境， 在武漢某高校非英語專業二年級學生中開展為期約8周的大學英語寫作教學實踐，探索“教師指導下的小組同伴反饋”這一反饋模式，并通過定量實證，問卷和訪談的方式驗證這種反饋方式對于提高學習者英語寫作能力和興趣有顯著性作用。

關鍵詞：大學英語寫作；教師指導；小組同伴反饋；混合式課堂

中圖分類號： G42 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6822（2016）02-0098-09

1. 引言

傳統英語教學一直視寫作為一項重要技能。寫作水平能夠在很大程度上反映學習者的英語水平。從理論上說，“寫”是主動的語言輸出，“讀”和“聽”則屬于被動的輸入過程。因此寫作水平的提高較之“讀”，“聽”水平的提高更難。全國大學英語四、六級考試結果似乎也印證了這一點，“學生聽和讀的成績在近年來都有較明顯的進步，但寫作成績則少有改善”（唐錦蘭等，2012）。究其原因，除了理論上寫作過程本身對學習者要求更高以外，也與我國大學教育的大環境相關，因為從總體上來說我國高等教育“重視知識的學習，輕知識的產出（王海嘯，2014： 66-72）”。另外，傳統寫作教學中教師單一反饋方式的低效也是學生寫作水平難以有實質性提高的重要原因之一。寫作反饋在第二語言學習中起著關鍵的作用，因為這些反饋能夠使正確的語言知識代替學習者原有的對目標語言的錯誤假設（Bitchener & Knoch， 2010）。然而，教師就寫作中語言形式方面的錯誤和內容方面給出的書面修正性反饋是否有效以及何種形式的反饋更為有效是一個沒有定論并有待進一步研究的重要課題（陳曉湘等，2009）。此外，“當前信息技術已經滲透到教育的各個領域，對教育發展的影響日益擴大”（楊宗凱等，2014： 88-95），網絡課堂、混合式課堂（網絡學習+課堂面授）日漸成為當今高等教育的一種趨勢。具體就大學英語寫作教學而言，自動評分系統（如批改網）反饋、電子論壇、在線討論、Email等形式已被部分教師應用于教學實踐。鑒于此，為了提高學生英語寫作水平，探討網絡環境下混合式課堂中大學英語寫作有效反饋模式顯得非常必要。

2. 文獻綜述及研究問題

國內外學者對寫作中的修正性反饋（corrective feedback）的作用和效果展開了大量的研究。代表性研究者如J， Truscott（1996， 2007）認為修正性反饋對提高學習者寫作技能和水平有限，而D.R. Ferris（2006），J， Bitchener&U，Knoch（2010）等學者的研究結果剛好相反。修正性反饋依反饋來源分為教師反饋和同伴反饋。Tsui & Ng（2000）以香港中學生為研究對象發現學生對同伴反饋的質量提出質疑，認為教師反饋才是權威的。F.Hyland （2000）的研究也表明大部分學生在發現同伴習作中的問題時會有困難，因此提供的反饋質量可能不高，甚至會給予過度的批評。Zhao（2014）以中國某大學英語專業18名學生為研究對象實施了教師輔助下的同伴反饋，證實了這種反饋方式的有效性。

在國內，有學者從社會文化活動理論角度闡釋了教師反饋和同伴反饋的融合，并提出在二語寫作教學過程中融合兩種反饋模式的建議和策略（于書林，2013）；有學者對同伴互評與教師評閱在英語專業寫作課中的作用進行了對比研究， 但研究結果不盡相同（紀小凌，2010；楊苗，2006）；蓋淑華和周小春（2013）以社會文化理論為依據，在教師反饋之前進行同伴反饋，稱之為“前導性同伴小組反饋”，并將其與傳統的教師反饋模式對比。實驗調查發現，前導性同伴小組反饋機制對二語寫作有顯著影響；楊麗娟等（2013）在研究生英語寫作教學中對使用教師反饋、同伴反饋和教師+同伴反饋方式的有效性進行了研究，結果證明教師+同伴的反饋方式結合了各自的特點，表現出較強的優勢。鄧鸝鳴、岑粵（2010）以非英語專業一年級學生為實驗對象，發現同伴互評反饋機制對中國學生二語寫作能力的發展有著顯著的影響， 但該研究背景是基于自然課堂，且同伴反饋是一對一的。

綜上所述，國內外學者對單獨的教師反饋或同伴反饋的作用及效果進行過多方位多角度的研究，也對兩種方式進行過對比研究，結論多有不同（楊麗娟等，2013）。但國外研究大多在ESL環境中展開，對中國英語寫作教學而言在EFL背景下更具有直接指導意義。國內在網絡環境下開展的寫作反饋研究多集中在從寫作軟件開發應用等方面探討作文自動評估反饋系統和以語料庫為基礎的反饋（楊曉瓊&戴運財，2015；唐錦蘭&吳一安，2012；王穎&李振陽，2012）， 以及對比一對一的同伴反饋和教師反饋（蔡基剛，2011）。此外，張艷紅（2008）探究了大學英語網絡寫作教學的動態評估模式，強調了教師在學生寫作過程不同階段的介入。蔣宇紅（2005）以英語專業學生為實驗對象調查在線評價修改同伴作文的方式對學生英語寫作能力提高所起的作用。還有的學者如周一書（2013）對比分析了教師反饋、同伴反饋和網絡反饋對大學生英語寫作技能的不同作用，發現三種方式各有千秋，學生普遍希望教師在教學過程中能同時用不同反饋方式，充分發揮每一種反饋的優勢。筆者認為，教師反饋、同伴反饋屬于反饋來源，而網絡反饋屬于反饋渠道，三者不可并列?？梢娫诨旌鲜秸n堂環境中，以非英語專業學生為實驗對象，對比傳統的教師反饋和教師指導下的小組同伴反饋方式的實證研究目前為止還很少。基于此，我們期望此項研究能在當前教育信息技術迅猛發展的潮流中給我國現階段非英語專業本科英語寫作教學實踐領域帶來一定的啟示。具體而言，本文要研究的問題是：

（1）在混合式課堂教學環境中教師指導的小組同伴反饋與傳統的教師反饋相比，是否對非英語專業學習者英語寫作水平的提高的有顯著作用？

（2）學生對新型的教師指導下的小組同伴反饋的認可程度如何？

3. 研究設計

3.1 實驗平臺

混合式課堂下的大學英語寫作小組同伴反饋平臺為武漢某高校國家數字化學習工程技術研究中心開發的云課堂V3.0，該教學軟件功能較為齊全，如共享課程資源，布置作業，統計學生在線學習時長，測試，論壇區討論等等。本實驗主要在此應用軟件的課堂論壇中進行（http：//122.204.161.163/201502//forumdisplay.jsp？fid=3247）。論壇截圖如下：

3.2 實驗對象

實驗對象是武漢某大學同一老師授課的非英語專業2014級兩個平行班（實驗時學生處于大二上學期）。一個專業是漢語言文學（37人），一個是數學與經濟交叉班（36人）。兩個班學生，共73人， 其中男生10名 ， 女生63名。漢語言文學專業的學生 （ 37人） 隨機安排到實驗組， 數學經濟交叉班的學生 （ 36人 ） 隨機安排到控制組。大一學年第2學期的期末統考結果表明：兩組學生的英語綜合水平相當， 無顯著性差異 （雙尾檢驗顯著度 P=. 464> . 05）。此外，也對兩班學生的期末統考的寫作成績單獨進行了比較，發現無顯著性差異 （ 雙尾檢驗顯著度P =. 272> . 05）。在實驗開始前，再次對兩個班學生進行寫作水平前測，然后進行比較，發現無顯著性差異 （ 雙尾檢驗顯著度 P=. 221> . 05）。兩組學生由同一教師授課， 授課內容，課時，方法一致，唯一不同的是實驗組在寫作過程中采用了教師輔助下的寫作小組同伴反饋機制，控制組沿用傳統的教師一次性反饋模式。

3.3 研究方法

在實驗前后，兩個班共73名學生分別參加了兩次作文測試作為前測和后測。前測與后測均采用難度相當的最新全國大學英語四級作文考試模擬題之圖片作文，由筆者①評改。根據大學英語四級考試寫作部分的評分要求，兩次測試的作文評價均采取總體評價法，滿分為15分。兩次測試的作文數據使用SPSS19.0統計軟件進行分析。分析內容包括實驗班與對照班后測結果對比；實驗班前測與后測結果對比以及對照班前測與后測結果對比。另外，實驗結束后通過問卷和訪談，調查學生對小組同伴互評反饋機制的認可度。

3.4 實驗程序

本實驗為期約8周， 包括實驗前測與后測、小組同伴互評的培訓、實驗處理、實驗后問卷訪談等一系列程序。

3.4.1 實驗前測與后測

實驗前測與后測均采用難度相當的最新全國大學英語四級作文考試模擬題之圖片作文 ， 要求實驗組與控制組學生半小時之內當堂寫出字數為 120-180的英語作文。前測在實驗開始之前一周進行，后測在實驗結束后一周進行。

3.4.2 小組同伴互評的培訓

在小組同伴反饋評閱前對實驗班學生進行了為期一學期的培訓，培訓內容包括大學英語四級作文評分標準，并結合筆者多次評閱四六級作文的一手范文資料，進行講解，讓學生體會理解每檔作文的標準和差異。另外，教師制定詳細的習作評閱清單，包括內容、結構、語法、用詞、語體正式度等要素，培訓學生運用評價清單對同伴作文進行反饋評價。

3.4.3 基于混合式課堂的教師指導下的大學英語寫作小組同伴反饋的具體實踐過程

教師將實驗班不同水平的37名學生分為7個組（5*5+6*2）。英語成績優秀，組織力強的學生為組長。組內學生水平有差異，好中差兼顧。教師先行對全班紙質習作按四六級作文評分標準快速進行評分定級，并指出作文存在的主要不足。然后將不同檔次的習作（保證每組分到的作文有水平差異）進行匿名處理后，將其電子版（不含教師給出的分數和評語）上傳到網絡云課堂論壇，分到7個小組。教師制定詳細的習作評閱標準清單，包括內容、結構、語法、用詞、語體正式度等要素。為了讓學生系統的了解這些評價要素，每個要素下含具體問題若干，學生通過回答這些問題來綜合評閱待反饋習作。

在學生進行小組討論評閱前，教師從他班選取同題不同檔次的習作，按照制定的評閱標準清單，在課堂上進行集中講解示范，然后再要求進行小組集體討論評閱。在這個過程中，為減輕評閱者心理壓力，所有學生作文都進行匿名處理，這樣學生評閱者在反饋的過程中不會因為擔心身份公開而影響與寫作者之間的同學關系；每組所評作文有檔次差異，是為了讓學生體會這種差異，進行比較，進而明白好習作的標準；小組成員英語水平存在差異，是為了“促發多方位的對話交流”（蓋淑華、周小春，2013）。通過不斷的討論，可以讓水平高的學生幫助水平相對較差的同學協同進步。通過這種方式互評完后，要求學生根據教師課堂上集中面對面反饋，同伴小組對其反饋，教師對其書面反饋（同伴小組反饋完后，返還學生習作初稿）以及學生參與同伴反饋的經歷，修改自己的習作。這種四位一體的評價方式具體過程詳見下圖（圖2）：

對于控制組， 只要求寫一稿 ， 然后由教師一次性評定反饋； 實驗組則要求寫完一稿后采用上圖所述流程進行小組同伴互評， 在此基礎上改進一稿，寫出二稿。在八周的時間里，控制組和實驗組共完成3篇四級看圖作文模擬題。

4. 數據收集與統計

本研究數據主要來自于實驗組與控制組學生的實驗前測與后測，實驗組學生實驗期間3個寫作任務的寫作稿件，實驗后問卷及訪談。

我們對實驗組與控制組學生的寫作前、后測成績進行了描述性統計分析， 分別就平均分及標準差予以對比， 用獨立樣本 t檢驗分別檢測組間前、后測寫作成績是否存在顯著性差異；用配對樣本 t檢驗分別檢測組內前、后測寫作成績是否存在顯著性（秦曉晴，2003： 143-153）， 以考察教師指導下的小組同伴互評反饋機制對學生二語寫作能力發展的影響程度。

我們對問卷的 17個主要問題進行了歸納和整合， 對每一項均值進行了統計，調查學生對教師指導下的小組同伴互評反饋機制的效果和認可度所持的具體看法。

5. 實驗結果與討論

5.1 前測后測的結果與分析

為了保證測試結果的有效性，根據實驗期間寫作訓練的重點，按照大學英語四級考試寫作部分的要求，筆者從四級模擬題②中選擬了作文測試題，作文體裁是圖片式作文，題目難度基本保持一致，均為學生比較熟悉的話題。前測主題是 “On the importance of optimism”和后測主題是 “The burdens that college students undergo”。寫作時間統一為30分鐘。筆者嚴格依據四六級作文評分標準和12次四六級寫作評卷經歷，對實驗班與控制班前后測作文一稿進行了評閱，滿分為15分。實驗前兩組的寫作成績很接近， 無顯著性差異 （p = .221 > .05）。按照兩個班后測得分的統計結果通過SPSS19.0進行獨立樣本t檢驗，結果顯示P=.006<.05（見表1），表明實驗班后測成績與控制班成績有顯著性差異。這說明通過為期 8周的小組同伴互評反饋機制實驗教學， 實驗組學生的成績有了較大的進步。

為了進一步驗證實驗效果，筆者將實驗班前后測成績進行配對樣本 t 檢驗， 結果表明，實驗組前， 后測成績有著顯著的差異 （ p = . 000< . 05） （見表3）， 而控制組前、后測寫作成績無顯著性差異 （ p = . 804> . 05 ） （見表5）， 這再次說明通過為期 8周的小組同伴互評反饋機制實驗教學， 實驗組學生的成績有了顯著的進步， 優于控制組， 而控制組由于實施常規寫作教學反饋機制 ， 經過一個學期的學習，寫作成績整體進步緩慢，均分增長0.06（見表4）。

5.2 問卷調查和訪談結果

除了定量的數據分析外，為了進一步檢驗基于混合式課堂的教師指導下的大學英語寫作小組同伴反饋效果，于實驗后一周進行了問卷調查和部分學生的訪談。問卷調查采取李克特量表 （Likert scale），每一個問卷問題測度值從完全不符合（1分）到完全符合（5分）。

5.2.1 反饋方式對于提高學習者英語寫作能力的作用

問卷調查表（表6）反映了實驗班學習者認為教師課堂前集中反饋，同伴反饋，教師對自己的個人反饋以及自己對同學的反饋這種四位一體的評價方式總的來說有助于提高其寫作水平，具體表現在小組同伴反饋有利于發現并指出習作存在的問題，有助于提高學習者對好習作標準的認識，繼而在寫作時有意識地去避免一些常見寫作問題；增強了學習者的讀者意識，有助于改善習作語言表達，充實內容和完善結構，優于傳統的教師反饋和一對一的同伴反饋。

在上述問卷中，只有問題13得分在4以下，通過進一步訪談，得知造成的原因是學生課業較為繁重，以至于大部分組只評閱了本組需要評閱的同伴習作，沒有去閱讀并評閱更多同學的習作，說明學生學習的自主性有待進一步提高。同時我們可以看到問題8、9的平均分也不是很高，這啟示我們在進行小組同伴反饋前，當教師在課堂集中反饋時可以按照作文主題盡可能地提供一些表達地道的詞匯（塊）和結構，供學生參考。

5.2.2 學習者對反饋方式的總體認可程度

上述問卷問題得分表明：大部分名學生對這種反饋方式是認可的，是感興趣的。在教師提供的反饋清單中，第一個問題就是“你認為這篇習作最大的優勢是什么？這篇習作對你的寫作有什么啟示？”通過這個問題，希望在進行小組同伴反饋時，不是僅僅去看習作存在的問題，更要看到習作的可取之處。同時這種肯定可以提高被反饋學生寫作的積極性，對于反饋的主體，也會起到取長補短的作用。問題17最能反映學生對這種反饋模式的認可度和接納度。通過后期訪談得知，一些不愿采用這種方式的學生表示作為未來的中小學老師，所授學生自主學習能力不如大學生。另外還認為語文寫作和英語寫作還是有較大差異，因此不能盲目套用。

6. 結語

寫作作為一項重要的語言學習輸出，“比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果（文秋芳，2015： 47-558）”。寫作反饋的效果在很大程度上決定著寫作教學的成效。筆者在教學實踐過程中，總結出在混合式課堂環境下的教師指導下的大學英語寫作小組同伴反饋模式，并認為此反饋模式既順應了當今信息技術迅猛發展的潮流，充分利用現代信息技術，特別是以網絡技術為支撐，使英語的教和學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著“個性化和自主學習的方向發展（教育部高等教育司， 2007： 8）”，也符合外語教學理論的內在要求。從理論上說，這種小組同伴反饋有利于實現學生從反饋的客體向主體轉變，有利于讓學生主動意識到自己在同伴“最近發展區”（Zone of Proximal Development）中的“支架”（scaffolding）作用（于書林，2013）?；诠P者在混合式課堂環境下的大學英語寫作教學實踐，本文通過定量數據，問卷調查和訪談的方法驗證了這種反饋模式的有效性，即這種反饋方式能顯著提高學習者英語寫作能力和興趣，并且能夠有效克服學生對同伴反饋缺乏信心的弊端④，是一種 “優化”的同伴反饋。然而，本研究的樣本不夠大，在實驗的時間跨度上也可以進一步延長。此外，在實施這種反饋模式前，有必要讓學生適應混合式課堂環境下的學習。最后需要指出的是，受當前國內大學英語教改的制約，大部分高校英語教學課時大幅縮減，非英語專業學生在必修課階段開設專門的英語寫作課在大部分高校很難實現，使得寫作教學大多是作為讀寫譯課程的一部分，在課時上沒有給予充足的保障，在整個教學環節的處理上沒有突出其重要性。因此，本文所提出的反饋模式有待在實踐中進一步完善和優化。

參 考 文 獻

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Abstract： For a long time， consensus has neither been reached on the effectiveness of teacherscorrective feedback to learnerswriting， nor on which form of feedback is the most effective. In view of this， an 8-week long experimental study was conducted among the second year non-English majors in a university in Wuhan to explore the teacher-supported group peer feedback in a blended English writing class. By use of independent-samples T test， paired sample T test， questionnaires and interviews， the findings provide convincing evidence in support of this kind of feedback： students in the experimental class significantly outperform the control group in the overall quality of the writings after the experiment； students in the experimental class also show a general interest in teacher-supported group peer feedback.

Key Words：college English writing； teachers support； group peer feedback； blended instruction

作者簡介：高蘇，男，華中師范大學外國語學院講師。主要從事語用學，話語語篇分析和外語教育研究。

通訊地址：湖北省武漢市華中師范大學外國語學院，郵編430079

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（責任編輯：鄒春燕）