技術支持的課程學習生態重構研究*

盧　強　左明章

（1．信陽師范學院 教育科學學院，河南信陽 464000；2．華中師范大學 教育信息技術協同創新中心，湖北武漢 430079）

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技術支持的課程學習生態重構研究*

盧強1，2左明章2

（1．信陽師范學院 教育科學學院，河南信陽 464000；2．華中師范大學 教育信息技術協同創新中心，湖北武漢 430079）

摘要：技術特別是信息技術的發展為課程變革帶來了機遇，也為課程形態及其運作生態帶來了挑戰。文章從生態的視角分析了技術變遷對課程學習及其生態的影響，設計了適應信息時代課程學習訴求的課程學習生態構建理論模型，并結合中小學“生命安全教育”課程實踐，從內容、教學法、社會交互、情境和技術等方面探討了技術支持的課程學習生態重構問題，以期為信息時代的課程變革提供新的思路。

關鍵詞：課程理解；技術融入課程；學習生態

教育變革是一個非常復雜且涉及廣泛的系統工程，但無論何種教育變革，最終均要落到課程教與學的轉變上。可以說，教育變革的重點在于課程變革，而課程變革的起點和關鍵是課程理解的問題。傳統的“事實取向”課程將課程或課程的核心要素知識視為一種靜物、一種“展品”，將課程實施看作是對既定文本的忠實執行，漠視了課程的豐富性，遮蔽了課程的過程屬性和過程價值［1］。近年來，人們開始從關系的、過程的、實踐的視角來理解課程，課程被理解為教師和學生等課程主體在教學實踐中不斷形成的活動和經驗，是在實踐智慧主導下不斷生成的實踐活動［2］，課程實施成為課程主體的交流、對話與經驗的生發。課程理解的轉變對課程學習的資源、環境、過程等生態要素提出了新的要求。同時，技術特別是以互聯網、移動技術、移動終端技術等為基礎的信息技術的發展，為課程學習創造了無限的可能。為此，基于實踐取向的課程理解，分析技術特別是信息技術對課程教與學造成的影響，重構基于技術的課程學習生態，對課程及其實踐有重要的現實意義。

一　技術變遷與課程學習生態的變化

課程理解的轉向要求人們重新檢視、思考課程學習及其生態問題。“生態”源自生態學，它克服了從個體出發的、孤立的思考方法，認識到一切有生命的物體都是某個整體中的一部分［3］，應整體地、聯系地、動態地看待事物。從生態上講，技術與人類是相伴而生、攜手發展的。技術的每次革新均不同程度地帶動著人類的發展和進步。教育作為一種“人為”并且是“為人”的實踐活動，亦不例外。人類社會之初，教育表現為生活技能、經驗的“口耳相傳”；文字、紙張的出現，使知識得以保存，打破了“口耳相傳式”的教育形式；廣播、電視、電影等電子媒介的發明與創造，使聲音、影像得以保存，還實現了信息的遠距離傳播；數字時代以互聯網、移動技術等為基礎的新傳播媒介技術的發展與普及，極大地豐富了信息的表征、加快了信息的傳播速度，方便了人們的信息獲取，實現了信息的雙向選擇，也帶來了信息傳播的自組織、脫域化、去中心化甚至是碎片化。上述這些變化，不僅改變了人們生產、表征、傳播、獲取信息的方式，也改變了人們的生活、學習、認知、思維與行為習慣，甚至還解構并重構著社會、教育、教學體系及課程內容。當然，技術對人類的影響不是一蹴而就的，而是一個從行為到習慣再到思維方式的漸進轉變過程。技術特別是新的傳播媒介技術對課程學習及其生態的影響也是如此，是一個打破原有生態，從形塑到流程、模式以及課程文化生態再造的過程。

1 技術變遷對課程形態的影響

傳播媒介技術作為一種支持人類表達、交流與溝通的技術，既是一種客體技術——信息、知識等的傳播載體或工具，也是一種過程技術——處理、表征、傳播信息與知識的途徑和方法，具有表征形式更豐富、載體種類更多樣、復制傳播更便捷、傳播速度更快更廣等優勢特征。該技術不僅為課程提供了多樣的傳播媒介與載體，更為課程內容的處理、表征與傳播提供了新的途徑與方法。與以往的紙質教材相比，新傳播媒介技術突破了紙質媒介只有文字、圖形圖像的限制，使文字、圖形圖像、視頻音頻、動畫等多種媒體形式走進了課程內容表意的場域，豐富了課程內容的表征途徑，并使課程資源復制更加容易、攜帶更加便捷、傳播更加快速。值得注意的是，新傳播媒介技術不僅增加了課程學習資源的總量，豐富了學習資源的形式，使學習資源變得觸手可及，而且讓真實的、具體的情境可以“傳于異地，留于異時”，消除了人們與世界的距離，使人們既在“此在的世界之中”也在“彼在的世界之中”——“在之中”的空間性顯示出去遠和定向［4］。其中，“去遠性”拓延了人們課程學習的時間與空間，讓更廣闊、更豐富的情境與內容在學習的場域中得以展現；“定向性”則凝聚了人們課程學習的目標與任務，讓學習在不同的“此在”中獲得與目標、任務緊密相關的體驗和領悟。總之，新傳播媒介技術改變了課程內容的表征與呈現形式，增加了課程資源的總量，消除了課程資源獲取的距離，變相地改變了課程學習的環境，為學生在具體、真實、活生生的情境中學習創造了可能。

2 技術變遷對課程運作的影響

新傳播媒介技術的出現，顯式、漸次地引起了課程內容表征、課程學習資源、課程學習環境等的變化，進而隱式、系統地改變著課程的運作與學習生態。相比以往，新傳播媒介技術不僅讓知識內容處理得更快速、更便捷，表征得更多彩、更多樣，還實現了隨時隨地的信息傳播與獲取，讓時空不再決定知識和經驗的多少，信息傳播呈現出“去中心化”和“去權威化”的特征。同時，信息傳播還實現了雙控性，人們不再是被動的接受者，而是主動的選擇者。在新媒體時代，體現教師“中心性”的授受主義課程實施模式被迅速消解，適應信息“去中心化”傳播需求的課程運作正逐步顯現：①課程學習從被動、封閉的狀態走向自主、開放、互動與交往。在新媒體時代，信息傳播與獲取的無限自由，課程學習資源的富足、充分與隨時隨地的獲取，讓課程學習脫離了傳統的由粉筆、黑板與教材所構筑的場域的束縛，并使課堂變成了融合真實環境與虛擬環境、能實現身臨其境般體驗的學習場所。②新媒介技術打破了傳統課程教學在時間、空間、資源等方面所受的束縛，讓課程教學資源無限豐富，課程教學時空自由延伸，課程教學流程得以重組，課程教學形式更加靈活、多樣。

二　技術支持的課程學習生態構建理論模型

信息技術的不斷發展、普及與廣泛應用，推動著課程學習環境及生態的變化。在課程學習生態備受沖擊與挑戰的現狀下，如何借助新技術重塑課程學習生態、滿足課程學習需要，是當前亟需面對和解決的問題。目前，整合信息技術進入課程的設計模型較多，如Heinich［5］提出的ASSURE（學習者分析，目標陳述，媒體、資源的選擇與應用，學習者參與，評價和修正）模型、Hoffman等［6］提出的ICARE（引入、連接、活動、反饋、延伸）模型、Wang等［7］提出的系統規劃模型（System Planning Model）和PST模型［8］等。其中，ASSURE、ICARE和系統規劃模型是一種線性整合模型，雖對整合設計有一定的指導意義，但相關研究認為其線性思維方式阻礙了人們對復雜問題的充分思考，難以切合學校教學環境的實際需求，也就難以得到廣泛的推廣和應用［9］。PST模型雖超越了線性思維的局限，從教學法、社會交互和技術三個維度來考慮如何將信息技術整合到教與學的過程中，但它主要聚焦于提供特定可共性（Affordance）或性能（Property）來設計學習情境（Context）。易言之，PST模型為設計、幫助發現ICT學習環境或工具的可共性提供了思考的路徑，是設計技術支持的學習環境的有效參考框架。然而，課程學習生態是對“如何有效地促進課程學習”的整體追問與回答，它包含學習環境卻又不能局限于學習環境。學習是一個極其復雜的事情，討論課程學習生態問題，首先涉及“學什么？”（即學習的內容），它是學習的前提、基礎，是課程學習的內在規定性——如果沒有學習內容、沒有所學之物，那么談論學習也就不可能有什么意義［10］；其次，才需要討論“如何學”（即學習的過程），它是學習的方式、方法，是課程學習的“進行時”。

對“學習”的理解雖觀點眾多，但目前普遍接受的一種理解是——學習既是個體感知、記憶、思維的認知過程，也是學習者根植于社會文化、歷史背景、現實生活的社會建構過程［11］，即學習具有個體和社會的雙重性［12］。在個體取向上，認知建構主義認為學習不是被動地接受，而是認知主體的主動建構；在社會取向上，社會建構主義則認為學習不僅是自我的建構，更是與他人的溝通、交流與討論，還是與社會文化的交互。可見，無論是認知建構主義還是社會建構主義，都強調學習生態既需對個體學習過程的支持，也需對學習外部環境的構造。從學習的個體建構上講，課程學習生態要提供多樣的、可供選擇的、能有效支持個體學習的工具、資源和環境，以適應不同學習主體自我建構的需要；而從學習的社會建構上講，課程學習生態要構建支持社會交互的工具、環境和交互活動，以滿足課程學習的社會性建構需求。當然，人類的理性總是嵌入于具體情境［13］，任何一種認知和學習體驗都不可能逃離特定的時空和特定的實踐活動。正如情境學習理論所認為，學習是情境中的社會協商，是情境中“合法的邊緣性參與”，是情境中的實踐活動，其實質與“實踐取向”的課程理解對學習的過程、體驗、經驗以及真實情景的訴求有異曲同工之處。因此，課程學習生態作為支撐學習的綜合體也就離不開對情境的考慮。總之，課程學習生態不僅指向學習環境，還應從動態的、聯系的、整體的生態視角，將學習的內容、資源、媒體、技術、交互、情境以及參與主體等物質的、非物質的因素綜合起來進行考慮。綜合以上分析，本研究設計了技術支持的課程學習生態構建理論模型，如圖1所示。

圖1　技術支持的課程學習生態構建理論模型

課程學習生態構建理論模型不是課程學習生態構建的模式或流程，而是利用技術特別是信息技術設計和構建課程學習生態的思考框架。該模型要求研究者從內容、教學法、社會交互、情境和技術等五個維度去思考課程學習生態的構建問題：①內容是指對學習內容的分析與處理，需要回答“學習的課程內容是什么，屬于哪種類型的知識，如何組織和表征才有利于學習”等問題；②教學法是對學習順序、過程的思考與預設，需要思考如何針對不同的學習內容、不同類型的知識，預設學習過程及其所需的資源、工具、情境以及技術支持等，以適應不同學習者的需要；③社會交互指對課程學習社會性交互的追問、思考與回答，即為了幫助學習主體習得課程內容的符號表征，掌握課程內容所內隱的邏輯形式，體會課程內容所蘊含的意義，如應該提供什么樣的交互工具和溝通環境？需要組織什么形式的交流活動？④情境負責創設適宜的情境，以促進當前課程內容的學習；⑤技術是對技術之于課程學習的作用、技術在“課程內容表征與呈現”、“課程學習情境創設”、“課程學習溝通、交流與協商”甚至整個課程學習生態中扮演的角色等的思考。由此可見，內容是前提，技術是支持，教學法、社會交互和情境是對學習內容的處理和對學習過程的組織；沒有內容，就沒有了學習的基點；沒有技術，也許就無法創設合適的情境，無法進行有效的交互——當然，“影響學習有效性的不是技術，而是學習活動、交互與情境的設計”［14］，以及學習生態各要素的和諧互動。從上述五個維度思考和設計課程學習，必然會改變課程內容的表征與組織、課程學習的流程，進而重構課程學習生態物種間的關系，從而實現知識、信息、能量和諧而又持續的流動，促成知識與個體生命的詩意相遇。

三　課程學習生態重構實踐與分析

課程學習生態構建理論模型不僅是從理論高度對課程學習生態問題的追問與回答，還是課程學習生態構建實踐的思考框架。為有效說明課程學習生態的設計與構建問題，本研究擬依托中小學“生命安全教育”課程學習云平臺，并以該課程“火災事故的預防與應對”為載體、以技術支持的課程學習生態構建理論模型為思考框架，結合實踐，詳盡地闡釋能適應特定課程內容學習需要的生態系統的設計與構建過程，進而分析新的課程學習生態所具有的形態及其特征。

1 課程學習生態重構策略與過程

從生態上講，生命安全教育不在于安全知識的傳授與灌輸，而在于在動態的、聯系的、真實的經歷與體驗中形成安全意識，養成自我保護習慣、具備行為與施救技能并體悟生命的意義。課程學習生態作為一個“文化化人”的場域，需要滿足意識、習慣和技能養成的過程性訴求，需要對課程內容所蘊含的生命意義予以挖掘。因此，在“火災事故的預防與應對”這一特定課程學習生態的構建中，應依托課程學習云平臺的資源和工具，綜合考慮環境中物化因素與非物化因素的結構及關系，構建適宜的學習生態，以滿足課程學習的需要。當然，課程學習生態的設計與構建不是一個流程式的、“按圖索驥”的線性過程，而是一個復雜的、聯系的、綜合的構思與創造，是對課程內容、資源、環境與技術等物化條件和非物化條件的綜合考量與取舍，以最終實現各生態物種與環境的和諧共生。

（1）為了理解而合理組織并深度表征課程內容

一般而言，不同類型的知識有著不同的表征、組織和學習訴求。如陳述性知識要表征得形象、生動而又易于理解和記憶；程序性知識需要體現對過程、關系的透視與展現；情感、意識的培養則有著更復雜的要求。可見，課程內容的表征不僅要體現知識的符號，展現其邏輯內在，還要體現其內隱的意義。為此，在“火災事故的預防與應對”中，首先要運用概念圖、圖像等媒體形式形象地展現火災預防的陳述性知識，以便于記憶；然后運用視頻、音頻或動畫展示滅火器的使用、火災發生時的處理與逃生等程序性知識，并運用支持交互和實時響應的富媒體技術構造虛擬的交互體驗環境。合理運用媒體對課程內容進行深度表征，不僅有利于學習者掌握安全知識和安全技能，還有利于學習者理解安全知識、技能間的邏輯與作用關系，知曉處理火災事故的流程，體會火災的危害，形成防火意識，從而實現知識學習與智慧生長的雙重提升。

（2）創設適宜的情境，滿足學習的情境性訴求

知識是情境中的知識，學習是情境里的學習。在合理、深度表征課程內容的基礎上，需要追問該課程內容的學習需要什么情境、有哪些情境性案例等問題。如在“火災事故的預防與應對”的學習生態創設中，可利用現場錄像還原發生在日常生活中的火災事故，并輔以火災逃生類角色扮演小游戲——這種真實而又具體的情境以及虛擬游戲中的角色扮演，不僅有利于學習者體會火災的嚴重性，還有助于學習者學習處理火災事故的技能，并提高應變能力。

（3）依據課程內容，設計適宜的學習流程，滿足課程學習的過程需求

教與學是課程實施的核心，也是課程學習生態建構的關鍵。課程教與學流程的選擇需要考慮“是以教師為中心還是以學生為中心？”、“是自主、合作學習，還是探究學習？”以及教與學的過程如何組織等問題。具體到“火災事故的預防與應對”，其對陳述性知識的掌握要求較低，而對火災事故的處理能力與防火意識要求很高。若延用傳統的課堂講授方式，便易于落入授受主義的俗套，難以發揮學生的主動性，也難以真正培養學生的火災事故處理能力和防火意識。為此，本研究選用翻轉課堂模式，先學后教，先觀察、體驗后交流、討論，既激發了學習者的學習興趣，又引導學習者在觀察和體驗中培養了能力、提升了意識，還解放了課堂，使其真正成為師生質疑問難、生命相遇的場所。

（4）架構溝通、交流與互動的渠道，滿足學習的社會協商訴求

社會建構主義認為，學習不是單純的自我建構，還需要與他者的協商。可見，課程學習生態不僅要滿足學習對資源、情境的需要，也要滿足學習對溝通、交流與協商的訴求，即要思考課程學習“需要何種形式的交互？是線上還是線下？需要什么交互工具？”等問題。“火災事故的預防與應對”采用了翻轉課堂模式，相比其它組織形式更需要及時的溝通、交流與互動，以幫助學習者解決學習過程中遇到的困難，從而保持學習動機，并保證學習活動的持續進行。為此，本研究不僅依托教學云空間建立了學習資源共享、學習計劃與任務發布的渠道，還借助云平臺、QQ、微信等軟件建構了支持實時和非實時交互的溝通渠道，以滿足課程學習對交流、互動與協商的訴求。

（5）檢視和反思技術應用的合理性、適用性和有效性

技術特別是信息技術的確在課程內容表征與組織、學習情境創設、溝通交流渠道架構、學習流程再造等課程學習生態的創設與構建中起了積極的作用，然而技術是把“雙刃劍”，既要取其優點，也要盡量避免其負面影響。因此，在課程學習生態的構建中，一方面要使用技術，另一方面要檢視和反思“技術的使用是否調和了教學的信念與實踐，是否促進了課程內容的組織與表征、是否增進了溝通與交流，是否促成了學習目標的達成，是否彰顯了人的價值，以及可能會失去什么”等問題，審慎、合理地使用技術，從而保證技術應用的適用、有效。

2 課程學習生態新形態分析

課程學習生態的重構改變了課程的形態，也改變了課程的實施與運行，具體表現如下：

（1）課程內容實現了多樣的、可視化的深度表征與組織

信息技術提供了多樣的媒體與技術，使得課程內容表征不必囿于傳統的文字、圖形圖像，而可以靈活地選擇視頻、音頻、動畫甚至是帶有交互功能的富媒體等技術。同時，借助現代媒介技術，課程內容表征還超越了傳統的線性表征方式，實現了模擬人的思維的非線性表征。可視化的、非線性的表征為知識的深度表征提供了可能。總之，在技術支持的課程學習生態構建實踐中，依據課程內容的知識類型，利用新媒體、新技術提供的便利，精心選擇媒體，深度表征課程內容，這不僅有利于學生感受、體悟知識的不同側面和不同層次，還有助于課程學習超越對知識符號和邏輯形式的記憶與理解，從而走向深層的、多樣的意義體驗。

（2）課程組織實現了流程重構

新媒體、新技術不僅為課程知識表征提供了無限可能，也為人們獲取信息、知識和資源提供了很多便利。自此，人們不必囿于特定的媒體，也不必囿于固定的時間、固定的地點，這為教師組織教學提供了多樣的路徑和無限的“遐想”。從“生命安全教育”課程學習生態重構實踐可知，打破了傳統的“先教后學”的教學流程，也就打破了被動的“聽講、練習、復習”的學習過程；“先學后教或討論”的教學范式的實現，讓學習過程變成了“看視頻、練習、發現疑難、質疑問難、課堂討論”，讓學習方式變得多樣（可以是自主學習、合作學習，也可以是協作學習），進而讓學習變得真實而有趣。總之，課程學習生態的重構不僅改變了課程教學的流程，也實現了課程學習路徑的變革，進而間接地改變了教師和學生的關系。

（3）課程生態實現了生態位“自由”互換，實現了師生關系重構

生態位是生態學的一個核心概念，通常是指在生態系統及其群落中，一個物種與其他物種相關聯的特定的時間位置、空間位置和功能地位［15］。在傳統的課程學習生態中，教師、學生處于不同的生態位——教師扮演“傳道授業解惑”的角色，是知識和信息的組織者、發布者、傳播者；學生扮演“容器”的角色，是知識和信息的接受者、學習者。在技術支持的課程學習生態中，教師、學生均扮演“雙重角色”，甚至不時地互換生態位——教師不再僅僅是知識和信息的生產者，還可能轉化為知識和信息的消費者；學生亦不再僅僅是知識和信息的消費者，也可能成為知識和信息的生產者、傳播者。在新的課程學習生態中，師生間不再是“教”與“被教”的關系，而是一個平等溝通、交流與互動的關系，二者相互依存，在互惠中共生共榮。

四　結語

技術在教育教學中的深入應用，不僅改變著課程的形態（如課程內容、課程載體、課程資源、課程環境等），還再造著課程的流程（如課程活動組織、實施與師生互動等）。審視技術變遷及其對課程學習生態的影響，分析已有模型的優劣，設計課程學習生態構建理論模型，探索課程學習生態建構的策略與方法，可為全面思考技術之于課程的作用、創新課程實踐提供新的視角，必將深刻地影響著課程學習的未來發展。

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編輯：小米

Research on the Ecological Reconstruction of Curriculum Learning Supported by Technology

LU Qiang1，2ZUO Ming-zhang2

（1. School of Education Science， Xinyang Normal University， Xinyang， Henan， China 464000； 2. Collaborative Innovation Center of Educational Informatization， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China 430079）

Abstract：The development of technology， especially information technology， brought about opportunities for the curriculum reform and challenges for curriculum form and its operation ecosystem. The paper firstly analyzed the impacts of technological change on the curriculum and its ecosystem from the perspective of ecology， and then constructed the curriculum learning ecological construction model which was adapted to the curriculum learning demands in information age. At last， the paper explored the problem of ecological reconstruction of curriculum learning supported by technology from the aspects of content， pedagogy， social interaction， context and technology combined with the curriculum practice of “life safety education” in primary and secondary schools in order to provide new ideas for the curriculum reform in the information age.

Keywords：curriculum understanding； integrating technology into curriculum； learning ecology

【中圖分類號】G40-057

【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2016）05—0030—07 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.05.005

*基金項目：本文為國家社會科學基金教育學青年課題“技術融入教學的反思、批判與重構——過程哲學的視域”（項目編號：CAA140118）的階段性研究成果。

作者簡介：盧強，信陽師范學院副教授，華中師范大學在讀博士，研究方向為教育信息化，郵箱為lugezhuang_09@126.com。

收稿日期：2015年9月9日