少數民族小學教師工作滿意度現狀及原因分析
——以貴州省黔東南天柱縣11所小學為例*

李衛英，吳坤祥

（1.貴陽學院 教育科學學院，貴州 貴陽 550005；2.畢節市何官屯建德小學，貴州畢節 551700）

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少數民族小學教師工作滿意度現狀及原因分析
——以貴州省黔東南天柱縣11所小學為例*

李衛英1，吳坤祥2

（1.貴陽學院 教育科學學院，貴州 貴陽 550005；2.畢節市何官屯建德小學，貴州畢節 551700）

摘 要：通過對貴州省天柱縣11所小學的141名少數民族小學教師的調查發現，少數民族小學教師工作滿意度處于趨向滿意的水平。其中，少數民族小學教師工作滿意度在性別和學歷上不存在顯著性差異，但不同學校級別和不同教齡的教師在工作滿意度上存在著顯著性差異。建議通過各種渠道大力提升教師自我發展機會和學校環境上的滿意度，促進少數民族小學教師和學校的共同發展。

關鍵詞：少數民族小學教師；工作滿意度；歸因

自美國心理學家R.Hoppock（霍伯克）在其1935年所著的《工作滿意》一書中提出“工作滿意度”的概念以來［1］，教師工作滿意度便成為國外教育研究的一個重要變量。國內研究者對教師工作滿意度的研究始于20世紀90年代，一部分研究從理論層面上對教師工作滿意度的結構及影響因素、教師工作滿意度的效應、教師工作滿意度的量表維度等方面進行理論建構，也有一部分研究從實踐層面上針對不同地域和不同學校教師的工作滿意度進行實證分析。［2］

作為整個國家教育體系的一個組成部分，少數民族教育一直都是研究者所關注的問題。民族學校的小學教師是民族學校教育發展的核心支柱，承擔著傳承主流文化和民族文化的雙重任務，他們對工作的滿意度直接影響著民族地區的教育教學質量和民族文化傳承的效果。因此，關注少數民族小學教師的工作滿意度狀況，了解他們在各方面的滿意情況，才能有的放矢地采取策略提高其工作滿意度，更好地促進民族地區學校教育的發展。

然而，已有研究中對少數民族小學教師工作滿意度的研究較少，尤其缺乏對某一個少數民族地區不同民族小學教師工作滿意度的研究。為此，本研究通過對貴州省黔東南苗族侗族自治州天柱縣11所小學的141名少數民族教師進行問卷調查和深度訪談，從學校環境、同事關系、師生關系和自我發展機會等四個方面深入地揭示了這一地區少數民族小學教師工作滿意度的現狀，從而完善教師工作滿意度的相關理論和實踐研究，為提升少數民族教師的工作滿意度提供實證支持。

一、研究樣本分析

（一）調查樣本基本情況及分析

本研究抽取了貴州省黔東南天柱縣11所小學①該11所小學分別為天柱縣一小、天柱縣二小、坌處小學、竹林小學、遠口小學、地湖小學、楊村村小、地坌村小、棉花坪村小、凱寨村小、龍塘村小；有縣城小學，也有鄉村小學，具有很強的代表性。，其中縣城小學2所，鄉鎮小學4所，村小5所，既有縣城小學，也有鄉村小學，具有很強的代表性。筆者發放了151份問卷，回收151份，剔除10份無效問卷后，剩余141份有效問卷，有效率為93.37%。見表1。

表1 調查對象基本信息

教齡5年以下　44　31.2 6——10年　13　9.2 11——15年　25　17.7 16——25年　21　14.9 25年以上38　27.0是是否班主任141　100.0 78　55.3 否63　44.7合計

調查對象以苗族和侗族教師為主，女教師的比例明顯高于男教師。教師隊伍趨于年輕化，30歲以下的教師比例占到了31.2%。值得注意的是，有46.1%的教師具有中小教高級職稱，本科學歷的教師也占到了46.8%（其中一半左右是特崗教師），這一切都表明少數民族教師的學歷構成和職稱構成比例較為協調，教師的整體素質結構呈上升趨勢。

（二）因素分析

根據自編少數民族小學教師工作滿意度的問卷資料，本研究首先采用Bartlett球形檢驗和KMO檢驗對問卷的20個項目進行檢驗。研究中KMO的抽樣適當性參數為0.885，KMO＞0.7，表明可以做探索性因子分析。Bartlett球形檢驗結果也證明取樣合適，適合做探索性因子分析。見表2。

表2 KMO和Bartlett的檢驗

此外，本研究采用主成分法（基于特征值大于1）和最大方差旋轉法對自編問卷進行了探索性因子分析。主成分特征值的碎石圖顯示，其曲線在第四個因素后開始趨于平緩，四個因素總共解釋項目總變異的66.703%，旋轉后的因子載荷均在0.4以上，表明劃分為四個因素是合理的。見圖1。

經過對碎石圖進行分析后，結合研究問題的實際情況，本研究將四個因子分別命名為：學校環境、同事關系、師生關系和自我發展機會。見表3。

圖1 因素分析碎石圖

表3 四個因子的方差貢獻率分布

二、少數民族小學教師工作滿意度的現狀及原因分析

（一）少數民族小學教師工作滿意度的總體狀況

本研究采用的是李克特五點計分方式，每個題目的計分在1—5分之間。3分是中等強度值，3分以下為差，3分至3.75分為一般，3.75分至4.25分為較高，4.25以上為非常高。［3］少數民族小學教師在四個因子上總體工作的滿意度結果如表4所示。

表4 少數民族小學教師工作滿意度總體情況

由上表可以看出，黔東南少數民族小學教師的總體滿意度為3.7635分，傾向于滿意狀態。具體來看，4個因素得分順序從高到低依次是：同事關系、師生關系、學校環境、自我發展機會。其中同事關系的得分最高為4.3321，高于4.25分，處于非常滿意狀態；自我發展機會得分最低為3.3882，趨于一般狀態；師生關系的滿意度狀態和總體滿意度基本相同。

（二）少數民族小學教師工作滿意度的因子分析

工作滿意度是一個整體性的概念，包含著不同的維度，并且各個維度緊密地聯系在一起。因此，對工作滿意度進行調查分析，還要從不同維度進行研究分析，才能更清晰地發現工作滿意度的具體情況。

1.學校環境因素

學校環境因素主要包括教師對薪酬、學校管理、學校資源等所持的態度。良好的學校環境是教師順利開展教育教學活動的基礎和保證。在少數民族地區，學校環境不僅包括學校硬件資源，而且包括具有濃郁民族氣息的校園文化因素。見表5。

表5 學校環境各項目所占百分比

學校環境維度滿意度水平在四個維度中處于較低的水平（3.4293）。其中，僅有25.6%的教師對工資收入傾向于滿意，均值為2.77，小于理論中值3，尤其是男教師對工作收入水平表示滿意的程度較低。被調查的男教師的配偶幾乎都沒有工作，僅僅靠他們個人的收入撐起一個家。沉重的經濟負擔，使少數民族小學男教師對工資收入明顯不認可。訪談中，十來位工作了十多年的男教師普遍反映工資收入低，他們認為，現在的工資收入“不僅買不起小車，就連假期外出旅游一下，都需要提前過些緊巴巴的日子才能擠出額外的錢來”。

此外，在學校環境中，對學校的民族特色氛圍和民族文化課程不滿意的教師所占比例較大。盡管一半以上的少數民族小學教師樂于承擔民族文化課程（64.6%），但由于不少地方的民族文化受“漢化”的程度過深，能保留的民族特色非常少，且在學校考試的壓力下難以為繼。龍塘小學、遠口小學和凱寨小學都曾開設過民族文化課程，主要內容是教唱苗歌，但由于外聘的歌師經常不能按時上課，學生和家長也覺得沒什么用，學校就停止了這門課程。

不少教師表示，在學校停止了這些“沒什么用”的民族文化課程后，他們感到學校的特色和優勢也隨之失去了。現在學校的工作重心就是抓學生的成績，每個學期老師所教科目的成績都要拿到鄉里進行比較排名。訪談中，不少教師認為，不僅要大力提倡開設民族文化課程，而且還要將民族文化課程和學業成績一起納入到考核評價中去，讓學生們在掌握主流文化的同時，清楚地知道自己的“根”在哪里。

2.同事關系

同事關系是教師學校生活中最基本的人際關系，而良好的同事關系是順利開展教學活動的基本條件。同事關系中的平均得分最高（4.3321），處于非常滿意狀態。在同事關系的和諧程度、同事間的溝通和同事間關系上傾向滿意的教師占80%以上，其中非常滿意均占到40%以上，不滿意和非常不滿意所占比例均少于0.7%。見表6。

表6 同事關系滿意各項目所占百分比

這個調查結果比較符合當地的具體情況。研究中發現，雖然教師之間族別不同，但他們已經淡化了這種差異，在生活方式上具有相當高的趨同性，彼此之間高度認同。而且，相當一部分教師都住在校內或住在離學校比較近的地方，同事之間在放學后經常溝通聯系，能較好地互相體諒、和諧相處。此外，教師們都意識到，任何一位學生的全面發展都不僅僅是一個老師努力的結果，需要所有老師的通力配合。因此，他們在完成自己學科教學的同時，能兼顧其他學科的教學需求。尤其是班主任老師，在協調各科任老師之間起到了關鍵性的作用，他們中有的人甚至在課下幫助其他科任老師一起輔導學生。當然，教師之間的和諧氣氛還取決于學校自身的特點，與其他贏利性機構相比較而言，教師之間因為利益方面的沖突較少，因此，融洽的氛圍成為很多教師對工作感到滿意的重要因素。

3.師生關系

在師生關系這個維度上總體得分為3.773分，尚沒有達到4分的滿意程度。56.9%的教師認為學生學習認真刻苦，然而55.3%的教師對學生的成績卻并不算滿意。被調查的小學中，除了兩所縣城小學外，80%以上的學生都是和祖輩相守的留守兒童，他們回家后既沒有家長對他們進行學習上的輔導，更沒有人對他們進行其他方面有效的督促。很多學生跟不上學習進度，完成不了作業。見表7。

表7 師生關系滿意各項目所占百分比

在當地，不少學校和教育局簽訂了“保學控輟，安全責任到個人”的協議，要求教師們對每個學生的家庭情況做到了如指掌，并對學生每學期的入學情況進行專人跟蹤反饋。除了平時做定期的家訪外，教師假期也要和學生時刻保持聯絡，以保證學生在家的安全以及開學時的入學率。為此，教師們經常在放學后或周末去學生家里進行家訪，對學生家庭的實際困難深有感觸。大部分教師雖然對學生的成績感到不滿意，但他們也并沒有在學業上對學生作過多的要求，因為“（學習）條件擺在那，要求高了達不到也沒用”。訪談中，不少鄉村級少數民族小學教師對于學生的及格分數表示比較滿意，70或80以上的分數在教師和學生眼里就屬于高分了。在不少偏遠地區，盡管學生的成績不盡如人意，但在教師家訪的過程中，家長一般都會非常尊重教師，并熱情主動地接待，家長和教師之間相處得很融洽。

不少教師表示，盡管少數民族地區的工作條件艱苦，但他們一心想著幫助學生走出大山，去創造更美好的未來。有教師告訴筆者，他對工作最滿意的地方就是能和教學點的農村小孩一同相處，共同學習。他認為教師有義務為孩子們奉獻出自己最好的教學來滿足孩子們對知識的渴望。在教師的真誠相待和學生對教師的尊重中，師生關系非常和諧。

4.自我發展機會

從具體項目看，有91.5%（129人）的教師認為自己的教學能促進自己和學生的發展，他們對自己的工作價值有比較清晰的認識。但也有占43.4%的教師認為教師這個職業并沒有太大的發展空間，37.6%的教師認為工作并未使自己充滿成就感。這些數據都表明教師在自我發展機會的態度方面比較消極。見表8。

表8 自我發展機會各項目所占百分比

訪談中，一些教師袒露教學評價和工作負擔是他們認為發展空間較小的原因。各學校都把成績考核作為評價教師的手段，且評價結果與獎勵相結合，教師們普遍認為這給他們帶來了較大的壓力。這種評價方式以學生考試成績作為教師績效考核的條件，卻忽視了教師在改變學生的學習興趣、品德行為和價值觀等方面所做出的努力。這種唯分數是從的評價方式，使教師過分在乎學生考試成績，增加了教師的工作壓力，削弱了教師在教學中的自信和抱負，“感覺像在一個封閉的箱子里生存著，成天只為學生的分數活著”。

工作負擔是少數民族小學教師缺乏成就感、感到發展空間過于狹小的另一個主要原因。很多教師不僅在教學設施簡陋、條件惡劣的情況下身兼幾門學科教學，平均每周有18至24節課的教學任務（某所小學的校長每周也有20節課），有幾所村級小學的教師甚至還擔負著為學生準備午餐，照顧留守兒童的重任。孩子們往返家中路途遙遠，教師每天中午都要為孩子們做飯。這些教師在繁重的教學任務之外又增加了額外的工作，這不僅使他們的工作時間延長，同時也讓他們無法全身心地投入到教學中，低效的教學效果使他們對自我的價值認同和工作成效產生質疑，感到自我發展的機會和空間非常有限。“唯一讓自己感到有點寬慰的就是有可能調到中心小學去，在那里就不用身兼幾職了，不用再做廚師了。”

相比起村級小學教師還有“調動到中心小學”的渴盼，縣級小學教師在自我發展機會方面的認同度更低。他們不僅要面對來自家長和學校對成績的期待，還要應付各種應接不暇的檢查以及來自各方面的壓力。有幾位縣級小學的教師甚至表示，“在鄉里小學時的日子還好過些，起碼沒有這么高的要求。”

（三）個別差異情況

為詳細了解個人背景因素對工作滿意度可能產生的影響，本研究分別以量表中的個人背景因素為自變量，總體工作滿意度和4個因素為因變量進行獨立樣本T檢驗、單因素方差分析，以此來發現個人背景對工作滿意度的影響。

1.不同性別的差異：男教師顯著高于女教師的學校環境滿意度

不同性別的少數民族小學教師在總體工作滿意度和各因素的均值差異上沒有達到統計學上的顯著性差異（Sig＞0.05），但在學校環境維度的滿意度上存在著顯著差異（sig＜0.05）。男教師在總滿意度和學校環境的滿意度上高于女教師，女教師在同事關系、師生關系和自我發展機會的滿意度上略高于男教師。見表9。

表9 不同性別的少數民族小學教師工作滿意度的差異

2.不同級別學校的差異：鄉村教師的工作滿意度顯著高于縣城教師

本研究共收集了來自三類級別的少數民族小學教師的材料，分別為：村級小學、鄉級小學、縣級小學。由于村小教師來自中心小學，他們人數比較少且一般在村小服務1～2年之后就會調到中心小學，所以把村小和中心小學合并為鄉村小學。見表1。

表10 不同學校級別的少數民族小學教師工作滿意度的方差檢驗

從上表可以看到，不同級別學校的少數民族小學教師在總體滿意度上存在著極其顯著的差異（P ＜0.01）。在四個維度中，不同級別學校的教師在學校環境（P＜0.01）、自我發展機會（P＜0.05）上差異顯著。見表10。

表11 不同級別學校教師工作滿意度的得分情況

在不同學校中，鄉村級別的少數民族小學教師在總體滿意度、學校環境以及自我發展機會等方面的滿意度顯著高于縣級小學的少數民族小學教師。

3.不同年齡的差異：隨年齡的上升呈“U”相關

從少數民族小學教師工作滿意度的年齡對比的結果來看，總體滿意度和學校環境滿意度呈“U”相關；30——39歲年齡段的少數民族小學教師在同事關系和師生關系上的滿意度達到最高點。見圖2。

圖2 少數民族小學教師工作滿意度隨年齡變化的走勢圖

4.不同學歷的差異：中專學歷教師滿意度最高

在同事關系滿意度上，不同學歷的少數民族小學教師均達到了比較滿意水平，得分大于4.25分；中專學歷教師在工作成就感上得分最高（4.2963分），處于比較滿意的水平；不同學歷背景下，總體工作滿意度及其他方面上的差異不明顯；在總體工作滿意度、同事關系及自我發展機會的滿意度上，中專教師均高于其他學歷的教師。見表12。

5.不同教齡的差異：隨教齡的增長呈“U”相關

不同教齡的教師在工作滿意度的各個方面及總的工作滿意度上差異不顯著。在總體工作滿意度上存在“U”相關。剛入職的教師工作滿意度較高，隨著時間的推移工作滿意度在6至10年教齡時達到最低谷。然后工作滿意度隨著教齡的增加而提高。總體而言滿意度隨教齡下降快，上升緩慢。見圖3。

表12 不同學歷教師滿意度的得分情況

圖3 少數民族小學教師工作滿意度隨教齡變化的走勢圖

6.是否班主任的差異：非班主任教師略微高于班主任教師滿意度

在學校環境、自我發展機會和總體滿意度上，非班主任教師略微高于班主任教師滿意度，其他方面的滿意度差異不大。見表13。

表13 是否班主任的得分情況

三、分析與討論

（一）總體情況分析與討論

受時空因素的影響，不同的調查研究結果之間往往大相徑庭。在本研究中，少數民族小學教師工作滿意度水平趨于滿意，這個結果與陳衛旗（1998）的研究、朱從書（2006）及張麗麗（2014）等人的調查結果差異較大；而與周艷（2010）的研究及代照甜（2014）的調查結果有較高的一致性，即教師的工作滿意度水平趨向滿意。

這一結論與調查時間和所選調查區域及對象的特殊性有著密切的聯系。首先，教師職業在調查地點黔東南地區有較高的社會地位，普遍受到人們的尊敬。觀察中發現，鄉鎮里幾乎所有人都認識學校里的教師，教師們出門買東西，當地老百姓都會很尊敬地叫上一聲“老師”。其次，貴州省各級政府和相關部門對少數民族文化傳承與發展進行了大力扶持。少數民族文化在中小學教育中的傳承和發展，民族文化課程的設置和實施被提到一個新的高度。調查的11所小學中有6所開設了豐富多樣的民族文化課程。其中最常見的是歌舞課程以及各種晚會中的民族特色節目，這極大地提高了少數民族小學教師的民族自豪感和自信心，提升了他們對工作的滿意度。

（二）個人差異情況與分析

1.不同性別差異的分析與討論

工作滿意度作為一種態度和情感體驗，它的形成受多方面因素的影響。同時，它也呈現一種動態的變化過程，隨著人的需要不斷地變化和升級。［4］

研究發現：男女少數民族小學教師在工作滿意度上不存在顯著性差異。這一研究結果與陳云英（1994）、楊亞玲（2006）等人的研究結果不一致，與朱叢書（2005）、孔建云（2006）、梁杰教（2013）等人的研究基本一致。這說明不同性別的小學教師在工作滿意度上存在著地域性的差異。本研究中男女教師在工作滿意度各個維度上的滿意情況有所不同，尤其是在學校環境上，男女差異達到了統計學意義上的差異，男教師顯著高于女教師。

在少數民族地區，男性普遍處于較高的社會地位中，是主導力量的代表，這種觀念在學校中也是如此。調查的每一所學校的領導都是男性教師，領導班子中極少見到女教師的身影。男教師無論在學校還是在社會上往往受到更多的重視，得到各方面的關注比女教師多。女教師普遍對學校的民族特色及民族文化的傳承有更高的要求。但由于民族文化課程建設才剛剛起步，存在著許多不完善的地方，這與她們的期望有一定的差距，也在一定程度上造成了他們與男教師在工作滿意度上的差異。

2.不同學校級別的差異分析與討論

在不同學校級別下，鄉村級小學的少數民族小學教師在學校環境、師生關系、同事關系以及自我發展機會和總體滿意度上均顯著高于縣級小學的少數民族小學教師。

相對于縣城小學教師，鄉村級小學教師承受的經濟壓力較小。穩定且有保障的收入，使得教師在當地很有“面子”。此外，隨著國家對少數民族地區農村教育的投入，鄉鎮小學的環境和以前相比有了很大的變化，不少學校的新食堂、新宿舍、新教室、新電腦室都已修建好并投入使用，各方面的設施都在逐步改進和完善中。制度和設施上的改進都在不同程度上提升了鄉村級小學教師的工作滿意度。

此外，縣城小學教師在生源壓力、教學質量、與家長的相處以及同事關系等方面的壓力所帶來的職業危機感較鄉村級小學教師更為強烈，這也使得縣城小學教師在日常的教學中焦慮感更強，壓力更大。

最后，鄉鎮小學教師大多數是本地人，或者來自鄰近鄉鎮，他們對家鄉的認同提高了自己對教師職業的滿意度。很多鄉鎮新入職的年輕教師對工作滿意度高的其中一個原因就是在當地有親人和朋友，這不僅排除了新教師的孤獨感，能夠全身心地投入教學，而且他們還能依靠地緣和親屬關系輕松地處理好與學生家長之間的關系。

3.不同教齡差異的分析與討論

不同教齡的少數民族小學教師在總體滿意度和學校環境滿意度呈“U”相關；這一趨勢與朱從書（2006）朱繼榮（2004）等人研究發現的“U”形關系相似，即工作滿意度在開始時比較高，然后下降，接著又隨年齡的增長而提高。

剛從學校畢業參加工作的青年教師，會從第一份工作產生一種由于獨立、成熟、被視為成人等而帶來的自我滿足的情感。而且，隨著邊遠農村地區對師資的需求以及國家對特崗教師的重視，特崗教師在各方面的待遇較其他基層崗位要高一些。訪談中一位剛入職兩年的特崗教師對于剛工作就能拿到3400元的工資，都“激動得快哭了。”工作的新鮮感和對薪酬的滿意使他們在工作中敢于挑戰，勇于創新，充滿了活力和干勁。

中年教師由于家庭經濟壓力比起年輕教師來說陡然增大，他們對經濟收入的滿意程度開始下降。與此同時，學生反復的低學業成績也使中年教師對自己工作產生動搖。一位接受訪談的中年教師認為，小學教師的崗位相對于其他崗位，有一種“雖然餓不死，但一事無成”的感覺。這些都使得這個年齡階段的教師工作滿意度有所下降。年齡在50歲以上的教師滿意度又比中年教師要高一些。這個年齡段的教師多經歷過生活較為困苦的時期，且學歷并不高。一部分教師還是由代課教師轉崗而來的。對于自己有一份比同齡人更為樂觀而穩定的收入，他們感到非常欣慰，由此而帶來的工作滿意度也較高。被調查學校的不少老教師實際上已提前進入退休的狀態，不再是學校的中流砥柱，學校也只安排他們上一些副科課，他們在教學評價上的壓力相對要小得多，安于現狀的比例也較高。

4.不同學歷差異的分析與討論

本研究發現，不同學歷的少數民族小學教師對工作的滿意度并不存在著顯著性差異，這一研究結論與孔建云、丁宏美的研究結果不同。根據孔建云等人的研究，不同學歷教師所希望達到的待遇不同，學歷越高，教育投入越高，希望得到回報的希望也就越大，因而工作滿意度也就越低。

本研究中，不同學歷的教師所受待遇并沒有顯著的差異，因而少數民族小學教師的受教育程度與工作滿意度之間并不存在顯著性差異，但中專學歷的教師在工作滿意度上的滿意水平最高。這些中專學歷的教師大多畢業于天柱民族師范學校，是國家統招統分的最后一批幸運兒，他們多被分配到本鄉鎮或者鄰近鄉鎮。這些教師覺得能有一份穩定的工作，已然是一件非常幸運的事情，同時還能在自己熟悉的本地工作，無論在與學生的溝通上還是對學生家庭的了解上都有著天然的本土優勢，這為他們在崗位上能輕松地駕馭教育教學工作提供了較好的條件，也極大地提升了他們對工作的滿意度。

四、結論與建議

（一）結論

1.從總體來看，黔東南天柱縣11所小學少數民族小學教師工作滿意度處于較為滿意的狀態。

2.從少數民族小學教師工作滿意度的各維度情況來看，教師較為滿意的是同事關系和師生關系，傾向于滿意的是學校環境，處于一般水平的是自我發展機會。

3.從不同個人背景來看，少數民族小學教師的滿意度也是有差異的。

一是從性別上來看，少數民族小學教師在總體工作滿意度上不存在性別上的差異。但在具體維度上，不同性別的教師在學校環境上的態度上存在著顯著性差異，男教師的滿意度高于女教師。在總體滿意度和自我發展機會上，男教師的滿意度略微高于女教師，而在同事關系和師生關系上，女教師的滿意度略微高于男教師。

二是從不同級別的學校來看，不同級別學校少數民族小學教師在總體滿意度上存在顯著性差異。在具體維度中，學校環境、自我發展機會的滿意度差異顯著。鄉村級別的少數民族小學教師在學校環境、自我發展機會和總體滿意度上顯著高于縣級的少數民族小學教師。

三是從年齡上來看，年齡與少數民族小學教師工作滿意度存在“U”相關。

四是從學歷上來看，少數民族小學教師對工作的滿意度不存在顯著性差異。其中，中專學歷教師的工作滿意度最高。

五是從教齡上來看，教齡與少數民族小學教師工作滿意度存在“U”相關。且下降快，上升緩慢。

（二）建議

根據本研究的調查結果，筆者建議可把提高少數民族小學教師工作滿意度的工作重點放在建設學校環境和提升教師的自我發展機會上，同時也要關注不同年齡少數民族小學教師的具體需求。

1.提升自我發展機會

少數民族小學教師對自我發展機會上的滿意度水平最低，表明他們急于得到職業培訓和進修方面的心情非常迫切。教師的職業成長是一個循序漸進的過程，在這個過程中如果能得到及時的指導和幫助，將會極大地促進教師職業能力的提升，滿足他們對自我發展機會的需求。因此，各級政府和學校要制訂出針對教師成長的培養計劃，通過各種渠道和途徑讓每位教師都有外出學習或進修的機會，讓教師接受最新的教育理念，并切實地運用到課堂教學中，使他們從職業中感到快樂和滿足，從而提升他們在自我發展機會方面的滿意度。

2.完善薪酬補償體制

少數民族小學教師在各種壓力下工作和生存，一個人養活一家人的現象在男性教師身上尤為凸顯。經濟上的困乏使得他們缺乏較好的生活質量，也降低了他們對教師職業的滿意度。因此，要提高少數民族小學教師對學校環境的滿意度，尤其是對工資收入的滿意度，各級政府和主管部門務必將完善薪酬補償體制真正地納入到當地政府工作計劃中，對那些常年工作在鄉村級學校一線的教師逐年增加優惠性工資補給，使他們能更加努力地在教師崗位上盡職盡責，為民族地區培養更多的人才。

3.加強民族文化傳承工作

作為少數民族中的一員，少數民族小學教師非常重視本民族的文化傳承。學校重視民族文化特色，能提升教師的民族文化自豪感，進而以更高的熱情投入到少數民族的教育事業中。具體而言，學校可以從校園環境、課程建設以及校園活動等方面強化民族特色，以增強民族文化傳承的實效性。與此同時，當地教育主管部門也可以將學校的民族特色以及對少數民族文化傳承的效果作為對學校考查的依據。

4.開展教師職業生涯輔導

教師的發展貫穿整個職業生涯的歷程，少數民族小學教師每個階段的發展需求特征和滿意度都有所不同。因此，學校管理者應依據教師在不同階段的不同需要，給予教師相應的激勵與支持，提升他們在各個階段對工作的滿意度。同時還要特別關注不同性別、不同年齡階段的教師在工作滿意度上的差異，并進行有針對性的職業生涯輔導，這不僅有利于提高少數民族小學教師的工作滿意度，同時也有助于實現個人與學校的協調發展。

參考文獻：

［1］郝文斌.高校教師滿意度差異分析與應對策略［J］.中國高教研究，2015（1）.

［2］黃培森.國內教師工作滿意度研究綜述［J］.四川文理學院學報，2012（5）.

［3］袁玲俊，毛亞慶.西南農村寄宿制學校教師滿意度現狀及其原因分析［J］.教師教育研究，2014（5）.

［4］孔建云.小學教師工作滿意度現狀及其影響因素研究［D］.南京師范大學，2006.

責任編輯 何志玉

Analysis of the Present Situation and Reasons for Job Satisfaction of Teachers in Ethnic Primary Schools——Taking 11 Primary Schools in Tianzhu，Qiandongnan，Guizhou Province as an Example

LI Wei-ying1，WU Kun-xiang2
（1.School of Educational Science，Guiyang university，Guiyang，Guizhou，550005，China；2.Jiande Primary School，Heguantun，Bijie，Guizhou，551700，China）

Abstract：Through the investigation of 141 primary school teachers in 11 ethnic primary schools in Tianzhu County，Guizhou Province，this article finds that the job satisfaction of ethnic primary school teachers is in the tendency of satisfaction.Among them，there is no significant difference in job satisfaction between the gender and education level，but the different schools and teachers of different teaching experience in job satisfaction was significantly different.This article suggests that various measures should be taken to enhance the teachers'self development opportunities and school environment satisfaction.Only in this way can we promote the development of teachers and ethnic primary schools.

Key words：ethnic primary school teachers；job satisfaction；attribution

中圖分類號：G750

文獻標識碼：A

文章編號：1673-6133（2016）01-0071-09

收稿日期：2016-01-03

作者簡介：李衛英（1972-），女，江蘇南京人，貴陽學院教授、博士。主要研究方向：中國少數民族教育研究和教育人類學研究。吳坤祥（1989-），男，貴州天柱人，貴州省畢節市何官屯建德小學教師。