嘗試教學法結合CBL教學模式在醫學影像技術實習帶教中的應用

孫　琦，董敏俊*，陶曉峰，吳利忠，周進祝，沈秀明

（1.上海交通大學醫學院附屬第九人民醫院，上海 200011；2.上海交通大學醫學院附屬第九人民醫院（北院），上海 201999；3.上海健康醫學院，上海 200037）

嘗試教學法結合CBL教學模式在醫學影像技術實習帶教中的應用

孫琦1，董敏俊1*，陶曉峰1，吳利忠2，3，周進祝3，沈秀明3

（1.上海交通大學醫學院附屬第九人民醫院，上海 200011；2.上海交通大學醫學院附屬第九人民醫院（北院），上海 201999；3.上海健康醫學院，上海 200037）

根據實踐經驗，將基礎教育中的嘗試教學法與CBL（Case-Based Learning）教學模式相結合，并融入醫學影像技術實習教學中，實施理論與實踐相結合、案例與臨床相結合教學模式，培養學生在實習中主動發現問題、解決問題能力，使其學會獨立思考。

醫學影像技術；實習帶教；嘗試教學法；CBL教學模式

現代醫學教育的目標是培養具有創新意識和綜合能力的高素質復合型醫學人才[1]。醫學影像學分為技術和診斷，而醫學影像技術是一門理論性、實踐性和應用性很強的學科，其臨床實習教學質量直接影響該專業的教學質量。傳統課堂講授教學法難以將所有知識點與實際臨床影像技術相聯系，甚至與臨床實際技術工作存有脫節現象。同時，由于醫學影像技術課時偏少，教學內容龐雜，加之臨床帶教不夠重視，教學效果不佳。如何在有限的時間內開展適合醫學影像技術發展的教學實踐，已成為醫學影像技術教師面臨的重要課題。近年來，隨著我國教學改革不斷深入，以案例為基礎（Case-Based Learning，CBL）的討論式教學成為重要內容之一[2，3]，但由于CBL教學缺乏對基本概念、原理等理論知識的解釋，缺乏對學科理論的系統闡述，且還未完全普及，故需要進一步改進。本研究將嘗試教學法與CBL教學模式相結合開展教學，并對醫學影像技術實習教學工作進行階段性回顧總結，以期為后續臨床教學提供借鑒。

1實習教學現狀反思

1.1被動教育模式

與其他臨床學科相比，醫學影像技術內容豐富、信息量大。傳統教學模式通常以教師為中心，教師出于責任感，為了讓學生盡可能多地掌握知識要點，常常加快課堂講授的節奏，沒有給學生留出思考、自學、討論的時間，這就導致“填鴨式”單向教學模式的形成，即被動教育；而學生則是“上課記筆記、課后背筆記、考試考筆記”，缺乏對知識的探索和思考。這種被動教育導致的結果是學生記住了考點卻沒有掌握知識點，只會應付考試，不會靈活運用知識。這使得學生學習的參與性和主動性下降，甚至對學習感到厭倦，其分析問題和解決實際問題能力培養無從談起，不利于培養創新型人才。

1.2教學形式單一

傳統的醫學影像技術教學是先安排簡單機械的理論學習，然后進入臨床實習。醫學影像技術專業整體實習安排為100%跟班帶教，沒有專門的帶教教師。學生通常跟著當班技師學習，缺乏系統性、組織性，往往是“學到哪里算哪里，想到哪里教哪里”，教學形式單一，學生常因為過分單調機械操作而疲勞，甚至逃避實習。其結果是學生理論水平一般，操作能力較差，理論學習與臨床實踐脫節，當然這也與醫學影像技術教育長期得不到重視有密切聯系。這就為醫學生日后從事臨床放射技術工作埋下隱患。要改變這一現狀，就必須探索能夠發展學生自主學習能力的新型教學形式。

1.3缺少多元評價

目前醫學影像技術專業學生的實習成績均由帶教教師打分，這種單一的教學評價方式不利于素質教育、創新教育、發展學生個性等教育目標的實現，不利于培養創新型人才，急需建立多元評價方式。

醫學影像技術是一門直觀性、實踐性較強的學科，僅依靠課堂上學習書本知識是遠遠不夠的。學生對影像技術了解不夠，沒有得到良好的技能和能力訓練，難以達成醫學影像教育要求。如何改變傳統教學模式，訓練和加強醫學生主動學習能力和影像技術技能培養已經成為現代醫學影像技術教育需要解決的首要問題。因此，探索一種適合學生、適合教師，面向基層，以培養實用型人才為目標的教學方法，是未來教學改革的必然要求。同時，隨著醫學影像學的迅速發展和新技術在該領域的廣泛應用，醫學信息成倍增長，學生想要在有限的時間內學完所有的新知識、新技術已不可能[4]。教師應采取怎樣的教學方法，才能使學生從繁重的專業學習中解脫出來，并且盡可能學習到更多的知識，從而適應臨床醫學影像技術工作的需要，都是值得我們深思的。

2嘗試教學法與CBL教學模式的結合

2.1嘗試教學法概要

嘗試教學是將嘗試思想應用到教學中，是一種帶有嘗試特征的特殊教學活動，既是嘗試活動、又是教學活動。嘗試教學活動的特點為：（1）嘗試活動的主體是學生；（2）嘗試問題一般由教師根據教學大綱和教科書的要求設置，這是嘗試目標；（3）探測活動是在教師指導下的嘗試過程。

嘗試教學理論的基本觀點是“學生能嘗試、嘗試能成功、成功能創新”，特征是“先試后導、先練后講”，具體表現為“四前四后”：（1）學生在前、教師在后；（2）嘗試在前、指導在后；（3）練習在前、講解在后；（4）活動在前、結論在后。主張讓學生在嘗試中學習，突破“先講后練”（教師先講、學生再練）的傳統教學模式，構建“先練后講”（學生先嘗試練習，教師再有針對性地講解）的新型教學模式。嘗試教學理論的學科理論依據主要包括哲學基礎、教學論基礎和心理學基礎3方面。從哲學角度看，辯證唯物主義的認識論要求重視學生在教學中的實踐活動，使學生獲得知識、發展思維、培養能力。嘗試教學法符合現代教學論思想要求，將知識傳授和能力培養統一起來，從單純傳授知識轉變為同時還培養學生自學及解決問題能力、嘗試初步研究工作等。嘗試教學運用了心理學中的遷移規律，使先前的知識結構改組，結合新學知識，幫助學生形成能容納新知識的、更高一級的新知識結構。在多年的基礎教學過程中，邱學華教授[5]總結30年的教學經驗及反復論證研究，提出的理論終于得到了教育理論界和廣大教育實踐工作者的認可與信服。實踐證明，學生能在嘗試中學習是帶有普遍意義的。我們從這個基礎教學法中得到啟示，并查閱國外文獻，試圖將其運用到醫學影像技術教學中來。

2.2 CBL教學模式

CBL教學法起源于20世紀初美國哈佛大學醫學院和法學院[6]，其主要過程是將問題導向學習[7]（Problem-Based Learning, PBL）與臨床醫學具體課程的特點和內容相結合，其核心是“以病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導”的小組討論式教學法[8]。我科自2011年起開始CBL模式的醫學影像技術探索性教學，其過程是：由4～5名學生組成一個學習小組，共2個小組，并配備一名輔導教師，以自我完善為基礎、“頭腦風暴”為特色，討論時多采用臨床真實案例，并應用多媒體播放相關圖片和影像資料，將相關知識點有機貫穿到整個教學過程中，使學生建立立體的感性認識。此后，小組成員利用業余時間進行文獻閱讀和案例分析討論，需要時可主動請教影像醫學診斷教師。經過數次自我管理式分析、討論，整理出涉及醫學影像技術、基礎醫學、臨床醫學、社會人文等各種問題，并在此基礎上提煉出幾個核心問題，如患者的臨床診斷是否準確，遇到某種疾病時如何進行影像學檢查，如何選擇最有效和最優化的檢查方式等。隨后，學生經過較長時間的文獻查閱和反復討論，提出最佳答案并形成匯報材料。然后，在帶教教師的指引下，各小組分別將各自案例進行匯報。在答辯與討論過程中，匯報小組的每一名學生必須認真回答其他組學生提出的疑問和質詢。最后由教師總結，歸納概括知識要點，并詳盡解析重、難點，對學生提出的新問題和分歧較大的問題進行解釋。

2.3嘗試教學法與CBL教學模式結合

我國醫學生培養模式與國外醫學院校有所不同。國外醫生在綜合大學理工科專業畢業后進入醫學院繼續深造，其知識結構、思維方式較成熟；而我國的醫學生一般是高中畢業后直接考入醫學院校，進大學之前的教育都是采用傳統教學方法，突然接受新的教育模式，不少學生覺得無所適從。特別是醫學影像技術專業，我國大多數為高等職業學校三年制，學生學習時間短、負擔重，進入臨床又得不到足夠重視，加之各種軟硬教學條件不夠完善，給教學帶來一定困難。我院常規的實習教學模式如下：（1）講授教學占總課時的50%，分為精講和一般講授。（2）實踐教學占30%，充分利用放射科X、CT、MRI、DSA等資源，在講授教學中插入實踐教學。（3）基于CBL理念的案例教學占20%，安排在實習的最后階段。（4）提出一些新的技術讓學生自學。

我們將嘗試教學法與CBL教學模式相結合，設計出以下教學方案（見圖1），按照“先試后導、先練后講”的基本特征，關鍵在于掌握“先練后講”的基本精神。新教學模式基本分為7步：準備練習（見習）—出示嘗試實習操作題目—自學課本—嘗試操作（第一次實習）—學生討論—教師講解—嘗試操作（第二次實習）。同時提高實踐教學及CBL案例教學比例分別至40%和30%。充分相信學生、尊重學生，注重以人為本，改善實習教學模式，增強薄弱環節的訓練，加強理論與實踐的結合，協同相關臨床科室反饋，嘗試建立臨床醫學影像技術實習帶教新模式。

圖1嘗試教學法與CBL教學模式相結合教學方案

3教學評價及實踐應用

3.1教學評價

課程教學全部結束后，以知識技能考核、問卷調查、座談交流等形式，評價實施該教學法后學生的考核成績、認可度和滿意度，綜合評價教學效果。考試遵循“教考分離”原則，結合醫學影像技術特點適當加大實踐操作比重，并做出以下規定：授課教師不參與試卷命題和考卷評閱，并采用統一標準化的考核評價方式，即理論知識考核（占40%）、專業操作技能考核（占40%）、案例考核（占20%）。專業操作技能考試要求每名學生隨機抽取兩個操作題目，并上機獨立操作完成，考核教師根據評分標準進行綜合判定；案例考核則是根據平時案例分析討論課學生的表現及積極程度打分；同時組織學生開展自評和討論，評價實習期間個人的學習動機、興趣和自我效能感，并對授課教師、教學過程和方法進行不記名選擇評價，鼓勵他們提出意見和建議。

3.2實踐應用

該模式有以下優點：（1）學生的知識是自我獲取的，并能融會貫通和學以致用。（2）知識獲取更具挑戰性、創新性，“頭腦風暴”式爭論使學生思維反應更為敏捷。（3）培養了正確的醫學影像思維能力和語言表達能力以及團結協作能力。（4）結合臨床案例開展的分析、討論式學習可以有效提高學生的興趣，避免主題偏離。（5）能提高學生學習的主動性，培養學生自學能力、理論聯系實際能力、綜合分析能力。（6）鍛煉學生多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料、歸納總結、綜合理解、邏輯推理、口頭表達等能力，為今后的工作和科研打下良好基礎。

當然，該教學模式的實施不是一蹴而就的，還需不斷改進完善。目前尚存在以下問題：（1）該模式還處于萌芽期，醫學影像技術專業一些基礎教育課程仍采用傳統教材，所以基礎、臨床兩個階段的教學工作出現銜接不緊密現象，個別學生難以適應新的教學模式。（2）對選取的教學案例有較高要求，因此授課教師要注意案例的針對性、真實性、時效性、代表性。（3）該教學模式對教師的自身素質要求較高，為完成一堂高質量的教學課，教師必須付出更多時間和精力，所以教師淵博的知識及扎實的理論知識是支撐該教學模式實施的基石。（4）該教學模式是一個先實踐、認識，再實踐、再認識的學習過程，要求實施教學的單位能為學生提供充足的學習資源和實踐場所。

3.3教學體會及改進措施

通過醫學影像技術教學具體實踐，我們認識到教師和學生需要共同分擔責任，教師引導學生探索問題、發現問題和解決問題，加強學生的智能培養，活躍學生的思維，其核心在于“引導”[9]；而學生也要充分發揮主體作用，成為學習的主人，變“要我學”為“我要學”，提高學習主動性[10，11]。在教學過程中，我們發現有些學生通過死記硬背能夠記住理論知識，但是進入臨床后缺乏臨床問題處理能力，接觸到真實影像操作時就無從下手，甚至連基本的體表解剖定位都不會，顯然不能適應現階段影像技術工作需要。因此，如何保證教學質量、真正獲得良好教學效果，對教師來講也是一種新的挑戰。同時，有學生反映目前學習科目多，時間緊張，而該教學模式在具體某一知識點的掌握方面效率相對較低，因而反對大范圍推廣該教學模式。此外，那些不善于表達或性格內向的學生，盡管有著扎實的知識基礎，但往往難以在小組討論中發揮積極性。

針對上述問題，自2013年起，我科積極進行專用教室的改建和軟硬件設備的購置，提供快速通暢的內、外網絡以便于學生收集資料和交流觀點；建立微信群，教師可以隨時將自己的想法發布在群內，學生可通過網絡教學平臺自主學習，不受時空限制，有助于發展自主學習能力；教師課后為學生答疑解惑，有利于營造師生互愛互助、教學相長的良性學習氛圍，促進了我科該教學模式的深入開展和實施。教師通過培訓全面掌握該教學模式的理論知識，注重培養學生分析問題和解決問題能力，注重醫學影像技術與基礎醫學、臨床醫學的密切聯系，從而真正實現由應試教育向素質教育的轉變。此外，我科前期研究結果顯示，CBL數據庫在醫學影像科診斷實習中的應用取得了滿意效果[12]，故參考其教學特點及長期教學經驗，依據教學大綱選擇不同系統的常見病、多發病，使病例更具典型性，構建高水平影像技術教學試教片數據庫，并定期更新數據庫。通過師資培養、教室改建、設備配備和規范管理，我科該教學模式已逐漸走向正軌。

4展望

如何將傳統醫學教學方法、嘗試教學法與CBL討論式教學模式進行完美結合，探尋適合我國國情的教學模式，并跟上世界教育教學發展趨勢，是醫學基礎教育工作者迫切需要探討的課題。我們希望通過將嘗試教學法和CBL教學模式完美結合，使其真正融入中國特色的臨床醫學影像技術教學，提高學生學習積極性和主動性，培養學生發現問題、分析問題、解決問題能力，使其成為一名優秀的醫學影像專業技術工作者。

[1]文凱，廖和和，袁泉，等.淺析以病例為基礎的教學模式在臨床實習教學中的應用[J].西北醫學教育，2007，15（4）：749-750.

[2]Carder L，Willingham P，Bibb D.Case-based，Problem-based learning：Information literacy for the real world[J].Research Strategies，2001，18（3）：181-190.

[3]Srininasan M，Wilkes M，Stevenson F，et al.Comparing problem-based learning with case-based learning：effects of a major curricular shift at two institutions[J].Academic Medicine，2007，82（1）：74-82.

[4]慕景強．PBL在醫學教育中的應用現狀研究[J]．西北醫學教育，2004，12（3）：170-173．

[5]邱學華.嘗試教學論[M].北京：教育科學出版社，2005.

[6]楊靜悅，高琳，孫飛，等.CBL聯合PBL模式在腫瘤內科臨床教學中的應用[J]．基礎醫學教育，2012，14（7）：526-529.

[7]Tavakol K，Reieherter E A.The role of problem based learning in the enhancement of allied health education[J].Allied Health，2003，32（2）：110-115.

[8]Jane Jackson.Case-based learning and reticence in a bilingual context：perceptions of business students in Hong Kong[J].System，2003（31）：457-469.

[9]Williams B.Case-based learning a review of the literature：is there scope for this educational paradigm in pre-hospital education[J].Emerg Med J，2005，22（8）：577-581.

[10]梁棟梁，李平法.CBL教學法在急救醫學教學中的應用[J]．吉林醫學，2011，32（20）：4284.

[11]顧貴龍，胡孝渠，張曉驊.CBL與PBL教學模式在腫瘤外科學教學中的應用探索[J]．山西醫科大學學報，2010，12（6）：630-632.

[12]艾松濤，劉玉，余強，等.CBL教學法在醫學影像科實習中的應用[J]．中華醫學教育探索雜志，2011，10（10）：1241-1243.

（*通訊作者：董敏俊）

G424.1

B

1671-1246（2016）13-0079-03

注：本文系上海醫藥高等專科學校教育科研基金（2015jy008）