找出文本矛盾點，激發學生思辨潛能

洪愛波

人教版小學語文五下、六下分別收入有《楊氏之子》《兩小兒辯日》兩篇文言文，兩篇文章都短小精悍，卻反映了兒童在言語交談中的思辨智慧。那么，何為“思辨思維”？簡要地說，層次分明、條理清楚地分析，清楚準確、明白有力的說理，就是思辨能力的主要特征。如果一個人在思考問題時，能做到條理清楚，說理明白，我們就說他具有較好的思辨能力。

作為一名教師，我們都想在小學語文課堂中激發學生的辯證思維，一石能激起千層浪！如果我們能從辯證思維的角度出發，找到文本中的矛盾點、斗爭點，就能激發學生的思辨潛能，使課堂煥發出別樣的精彩！如何才能找到激發他們思維的爆發點呢？研究小學語文課本的編排規律后，筆者試用“黑格爾辯證法”中的三招絕學來激發。

第一招【“說反話”來否定】

學生喜歡玩“說反話”的游戲，游戲中能訓練他們思維的敏捷性。而在語文課堂中的“說反話”，其實運用的正是黑格爾辯證法的靈魂之一 ——“否定”。 “否定”強調的是思維因否定而產生的運動過程，是思維從一個概念向另一個概念前進的內在沖力。

在人教版小學低年級語文課本中，童話占了一大部分。在很多童話的學習中，我們就可以運用“說反話”的形式，來提高思維深度，培養學生的思辨能力。如學習人教版《小壁虎借尾巴》一課時，臨近尾聲，教師針對“壁虎媽媽笑著說：‘傻孩子，你轉過身子看看。”用否定的形式引發學生的思辨思維，使課堂爆發出了異常的活力。

師：小壁虎的媽媽為什么叫他“傻孩子”？你說小壁虎傻不傻？

生1：我認為他有點傻。他的尾巴都已經長出來了，他還不知道，還要媽媽告訴他。

師：你說得真不錯。看來，小壁虎是個小馬虎。不過，老師覺得他跟你有點像啊！你瞧，你昨天的作業漏了一大題沒有做，自己還不知道，還要老師提醒啊。以后，你可不能再馬虎呀！

（同學們嘻嘻地笑了，他也呵呵地笑。）

生2：我也覺得他有點傻。我們都知道壁虎的尾巴斷了，會再長出來的，可是小壁虎自己卻不知道。

師：嗯，看來我們小朋友要比小壁虎聰明得多啰！不過，有沒有小朋友覺得小壁虎是聰明的呢？

生3：我覺得小壁虎挺聰明的。他的尾巴不見了，沒有馬上就哭著找媽媽，而是去向別人借尾巴。”

師：你說得太對了！就像我們小朋友，鉛筆、橡皮忘帶了，不是找老師，而是向朋友去借！真是會動腦筋的好孩子！（思維的碰撞啟發了別的孩子。）

生4：我也覺得小壁虎挺聰明的。向別人借東西要有禮貌，這樣別人才會把東西借給你。

在教這篇老課文時，因“否定”而引發的辯證思維，讓學生跳出“討伐”的圈子，課堂因學生的思辨精彩紛呈。在圍繞著“小壁虎傻不傻”的辯論中，一年級的同學們愉快地學習著聯系自己的生活，不自覺地運用辯證法，同一件事情，能從不同的角度看。

很多童話都可以用這種“說反話”的形式來激發學生的思辨思維。如二上《小柳樹和小棗樹》，“小柳樹看看自己，什么也沒結。她想：從前我總是說棗樹不好看，這回她該說我啦！”在這里，教師就可以讓學生聯系上下文辯一辯，棗樹該不該說她呢？為什么？如果要說她，該說些什么？再如《風娃娃》的結尾：“風娃娃很傷心，心想：我幫人們做事，為什么他們還責怪我呢？”也可以讓同學們辯一辯，該不該責怪風娃娃？在思辨的過程中，學生學會

找出文本矛盾點，了用一分為二、全面看問題的方法，這樣大大拓展了學生的思維深度，提高了思辨能力。

第二招【“照鏡子”來反思】

這里說的“照鏡子”，是指在語文課本中找自己的影子，通過換位思考，進行語言反思，在反思的過程中發現、揭示矛盾。在小學語文教材中，我們可以嘗試著在“記敘文”這種文體中，讓學生進行換位思考，進入情境，通過層層剝筍式的反思，來發展學生的思辨能力。如學習三上《科利亞的木匣》，科利亞第一次挖不到木匣，面對小伙伴們的嘲笑，冥思苦想后，對小伙伴說的那段話是教學的難點，如何幫助學生突破這個難點呢？教師請一位后進生來讀這段對話。（他讀得結結巴巴的，其他同學都笑了。這正是一個引導學生進行換位思考，進入情境的好契機。）

師：剛才你讀得不好，聽到其他小朋友的笑聲，你有什么感受？你怎么想的？

生：難受、難為情。（別的學生馬上意識到自己的不對，沉默了，這正是學生進行反思的時候。脫離現實生活，對于是非，學生能說得頭頭是道，但大多只是紙上談兵，并沒有思維的碰撞。當現實與課本里的人物融合，學生在反思自己的行為時，能更切身地體會到科利亞的不易。）

師：如果你是科利亞，小伙伴嘲笑你，你會有什么反應？

生1：難為情。

生2：生氣。

生3：也許會哭。

師：再讀文、思考，當小伙伴們取笑科利亞的時候，科利亞是怎么想的？

“反思”，是黑格爾辯證法的形式。黑格爾認為，“反思”實際上就是理性思維或理性的超越。在上面的案例中，學生反思自己嘲笑同學的不該——理解科利亞的心情——佩服科利亞的理智——最終明白事物發展變化的規律，在這一層比一層更深入的超越中，體現的正是反思精神。

像這樣能找到“反思點”的記敘文有很多。如三上《一次成功的試驗》女孩的話：“有了危險，應該讓別人先出去。”學生都能理解，也能說得頭頭是道，但卻沒有觸及心靈。教師不妨錄制“學生爭著交作業本”的微視頻，讓他們談談當時有沒有想過“先人后己”這件事。反思，使原始的經驗不斷地處于被審視、被修正、被強化、被否定等思維加工過程，學生的思辨能力自然也在不斷提升。

第三招【“我是誰”來聯系】

在小學語文課本中收入了大量的古詩文和節選的名家名篇，隨著年級的升高，呈階梯狀增加比重。如何在這些文本中使學生的思辨思維“流動”和“燃燒”起來？這就要用到筆者介紹的第三招：“我是誰”來聯系。我們常常要問學生：這篇文章（這首詩）表達“我”怎樣的思想感情？這個“我”就是作者。在語文課堂中，我們要培養學生的“作者意識”，教學生學會從作者的角度出發，聯系作者的人生經歷去揣測、想象、推敲作者要表達的真實意圖。

以古詩文為例，學習李白詩的時候，教師就要引導學生學會聯系、探究李白詩的藝術特色，尋訪李白的傳奇人生，感受李白的性格情懷。如學習《贈汪倫》，二年級的小學生同樣能學得有滋有味。

師：請同學們一起把這首詩朗誦一遍。你能說說從這首詩中得到了哪些信息呢？

生1：這首詩是李白寫給汪倫的。

生2：李白要走了，汪倫來送他。他們是好朋友。

師：你說對了。你從哪兒看出來的呢？

生2：我從“李白乘舟將欲行”“不及汪倫送我情”看出來的。

師：小朋友真厲害，老師不用教，就已經讀懂了李白《贈汪倫》的意思。李白是唐朝的大詩人，他的詩有個特點：語言明朗自然，跟我們現在的話很相似，所以我們讀來就覺得很好懂。

師：那你覺得李白和汪倫的友情深嗎？你從哪里看出來？

生：深！“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”

師：讀讀這兩句詩，你覺得好在哪里？

生3：夸張，桃花潭的水不可能深千尺。

生4：比喻，用“桃花潭水千尺深”來比喻“汪倫對我的情誼深”。

師：是的，你說得真好。李白他寫了很多的詩，他很喜歡用夸張、比喻的手法。那他和汪倫的友情到底有多深呢？（師補充介紹其中的傳說，再讓學生討論交流）汪倫留李白住了好幾天，李白要走的那天，汪倫和許多村民一起在岸上踏步唱歌為他送行。李白十分感動，就寫了那首著名的送別詩《贈汪倫》。

這樣，在聯系作者的人生經歷中，古詩中的人物豐滿起來，變得有血有肉，課上得趣味盎然，學生的思維廣度就會在不知不覺間拓展，思辨能力也在不斷提高。

再如學習四上的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，就可以聯系“園地六”孟浩然寫的《過故人莊》進行學習，了解李白與孟浩然的深厚情誼，知曉孟浩然是一位非常有名的田園詩人，李白對他心懷敬意，兩人因志趣相投而成為朋友。等到以后教師還可以組織學生朗讀《將進酒》《蜀道難》等詩作，讓學生慢慢走近浪漫主義詩人李白，這就是作者意識！我們要在語文課堂中強化學生與“作者”的對話意識，要培養學生養成一種習慣：每讀一篇好文章，就要自覺地問自己：“作者是誰？他有什么好文章？他有怎樣的人生經歷？他有怎樣的人生智慧？……”這就是在運用唯物辯證法中聯系的觀點，只要把聯系培養成習慣，自己的思維廣度就會在不知不覺間拓展。

總之，“否定”能加深學生的思維深度，“反思”則使學生在一次次的自我超越中睿智起來，而 “聯系”更能拓展學生的思維廣度。只要我們在語文教學中，善用這三招，假以時日，同學們就能學會有根有據地說話，學會思辨，學會有根有據地做自己！

（作者單位：浙江省寧波市國家高新區貴駟小學）