教學鈍感：“讓”出來的機會使課堂生成更精彩

陳茜

教學鈍感是一種教學智慧，它體現在教師有意識地“裝糊涂”，把思考的機會更多地“讓”給學生，為學生搭建思索的平臺，引而不發，可以更好地激發學生參與教學的熱情，樹立學生的信心。

一、 拓寬文本內容

下面，是我在執教《我應該感到自豪才對》一文中的一個片段：

師：（范讀）“原來我的駝峰、腳掌、睫毛有這么大的用處啊！”請同學們評價一下我的朗讀。

生：老師讀得很有感情，讀出了小駱駝的自豪之情。

生：老師讀得是很有感情，但是，老師漏掉了“在沙漠里”四個字，這與老師平時對我們提出的“五不”讀書要求（不加字、不漏字、不添字、不讀破句子、不回讀）有出入。

師：謝謝你的提醒，我在讀這句話時，確實漏掉了這幾個字。那么，我讀的句子和書上的句子意思有什么不同？

生：我覺得沒有什么不同，意思差不多。

生：我不同意他的看法。我覺得如果去掉“在沙漠里”這個特定的場所，小駱駝的三件法寶在一般土地上就沒有這么大的用處。

生：我覺得有沒有“在沙漠里”無所謂。因為，在課文的前面已經交代了小駱駝的媽媽是把小駱駝帶進了沙漠里。

師：你們說的都挺有道理的，到底誰有理呢？請各小組討論交流一下。（小組討論）

生：我覺得應該按照課文中的句子來讀。雖然前面已經交代了是在沙漠里，但結尾小駱駝說的一番話，更加強化了是在“沙漠”這個特殊的場所。

生：我如果是小紅馬，我會說：“你有沒有本事跟我到陸地上比一比誰跑得快呢？”（學生大笑）

師：通過同學們的認真分析，我們都進一步明白了小駱駝最后一句話的意思。想不想聽老師正確而有感情地讀一遍。（學生鼓掌）

在這個教學片段中，針對課文的難點，我首先故意犯了一個“錯誤”——讀漏了詞語，從而引導學生對此展開思考。接著，肯定正反雙方說的都有理，從而引發學生積極討論，從中得出正確的詮釋，這不是比直接把答案告訴學生，更讓他們快樂嗎？

二、 深化文本本質

下面，是我在執教《楓橋夜泊》一詩時的片段：

師：月亮落下去了，到處都是白白的霜，楓樹和漁火交相輝映。這是一幅多么美的景色啊！（話音剛落）

生：老師，你說得不對。詩人張繼考試落第，心情很差。這些美麗的景色與作者的心情相對比，更寫出了詩人的“愁”。

生：我同意她的看法。這首詩的詩眼是“愁”字，下一句中的“夜半鐘聲到客船”——詩人躺在船艙里，想著自己渺茫的將來，睡不著覺。半夜姑蘇城外寒山寺的鐘聲，一聲接一聲地傳入詩人的耳中，更增添了詩人的愁苦之情。

生：我覺得他說得真好。在中國古代，許多讀書人都把入仕做官當作自己的一大理想，當詩人的理想化為泡沫破滅時，他又怎能高興得起來呢？

生：何況第一句詩中還有一個“烏啼”，烏鴉在中國是一種不吉祥的鳥，“月落”和“霜滿天”都寫出了詩人的凄冷之情。

師：同學們的精彩言論也給老師上了生動的一課。老師明白了：品讀古詩和品讀文章一樣，也要聯系上下文和作者的心境。

在這首詩的教學流程中，我先提出一個與古詩相悖的觀點，引導學生從文本之中發現錯誤，并予以有條有理地反駁。學生在反駁論點的同時，能夠開動腦筋積極思考，并聯系上下文進行揣摩，從古詩的字詞中，察覺古詩的意境。我“糊涂”了一次，學生們卻一次又一次地從文本的品讀中清醒，最后，師生共同得出品讀古詩的要點。

三、 激活文本形象

下面，是我在執教《荷花》一文中的片段：

生：課文結尾說“我仿佛覺得自己就是一朵荷花”，我不太明白這一句話。作者明明是在看荷花，可為什么會覺得自己就是一朵荷花呢？

師：是啊，老師在讀到這里的時候，也不太明白，誰能給我倆解決難題呢？（課堂上小手林立）

生：因為荷花很美。微風吹來，荷花搖曳起舞。作者看得出神，以為自己也在與荷花一起翩然起舞。

生：這種情形就與我們看動畫片進入情境一樣，與里面的人物同喜同悲，說明作者看荷花入神了。

師：這個詞用得很準確。

生：作者從入神之中走出，才想起自己原來不是荷花，而是在看荷花呢！與前面銜接自然，這正是文章的結尾，使整篇文章讀來渾然一體。

師：同學們用“情景類似法”來比擬文章的場景，這一點值得提倡。你們的回答給我釋了疑，解了惑。（問第一個說不明白的學生）你現在明白了嗎？

生：（點點頭）明白了。

作者前面寫荷花的美麗姿態，后面筆鋒一轉，寫了自己的感受，這正是文章難以理解之處。在教學流程中，學生們很敏感，一下子抓住了課文的難點。而教師沒有就難點講難點，是說自己也不明白，就這個問題請教一下學生。試問：哪個學生不想成為老師的老師呢？這樣，就把學生的思維積極性充分調動起來了。學生們的思維發展空間很大，這樣一個難以理解的問題，不也被同學們在課堂上精彩的生成給解決了嗎？

教師有意識地“讓”機會，有選擇性地“讓”機會，會換來學生精彩的生成。學生的思維空前活躍，課堂上智慧的語言火花時時閃現，這不正是我們語文教師所要追求的嗎？

（作者單位：安徽省青陽縣實驗小學）