創新創業教育形勢下大學英語教學評估體系構建研究

魏勤

（江西中醫藥高等專科學校，江西 撫州 344000）

創新創業教育形勢下大學英語教學評估體系構建研究

魏勤

（江西中醫藥高等專科學校，江西 撫州 344000）

教學評估體系對大學英語教學的實施具有導向和質量監控作用。為適應當前創新創業教育的形勢，培養學生的創新意識，健全課堂教學體系，就大學英語教學中多元化教學評估體系的構建進行研究，探索將診斷性評估、形成性評估和終結性評估相融合，建立一套重學習過程、重文化體驗、重語言技能、重課外延伸的多元化大學英語教學評估體系。

創新創業教育；多元化評估體系；大學英語

創新創業教育是培養創新創業型人才的重要途徑，國家已經把創新創業教育列入《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》。高校創新創業教育改革是個系統工程，它涵蓋了人才培養、課程設置、教學方法、考核方式、實踐教學、師資隊伍、保障體系等多方面，其核心是培養大學生的創新精神、創業能力和人文素質。

2015年《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》提出要“改革教學方法和考核方式，注重考查學生運用知識分析、解決問題的能力”。2015年9月，江西省教育廳轉發《江西省人民政府辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》，提出了要深化教學方法和考核方式改革，構建教學評價機制。本文將探討大學英語課程如何改革考試方式，構建教學評價體系，以適應當前創新創業教育改革形勢的要求。

1　創新創業教育在國內外的發展狀況

創新創業教育最早興起于美國。1947年，哈佛大學商學院就開設了創業課程，在20世紀30年代美國斯坦福大學首次提出學術界與產業界合作伙伴的構想，鼓勵師生創業。1985年，美國高校大約開設了250門創業課程，截止到2006年美國有超過1 500所院校開設創業領域的課程，到2008年，在二年制和四年制大學開設的創業課程已經超過了5 000門［1］。在創新人才培養方面，美國教育界在20世紀70年代就提出培養具有創新精神的跨世紀人才的目標，注重使學生獲得新知識，培養學生的分析能力和創新精神［2］。1991年東京創業創新教育國際會議上把創業創新教育定義為：培養最具有開創個性的人，包括首創精神、冒險精神、創業能力、獨立工作能力以及技術、社交和管理技能的培養，創新教育的內容一般分為意識培養、能力提升、環境認知和實踐模擬［3］。

我國在老子所著的《道德經》一書中，就提出了“授之以魚不如授之以漁”的理念，這可謂是我國最早關于創業教育的理念。但是很長時間以來，高校都推崇以就業為導向的教育改革，紛紛開設市場需求的專業，并在課程設置中開設了就業指導課程，但卻忽視了對學生整個學習過程中創新思維和創新能力的培養，是一種以就業為導向的封閉式教育。2009年4月16日，中國高等教育學會創新創業分會在中南大學成立，并召開了全國高校創新創業教育高峰論壇，在論壇中中南大學副校長鄭家茂教授在《人才培養是高校創新創業教育的關鍵》的報告中提到“創新創業教育可以作為素質教育的有效載體，以創造性和創新性為基本內涵，培養學生能夠預測變化應對變化，迫使學生產生并發揮主動性和創造性的教育模式。”

2　關于評估的理念

評估（Assessment）是近年來隨著社會建構主義理論的發展而備受教育界青睞的綜合評價形式。它強調教師在教學過程中，以通過獲取信息、反饋信息、了解學生、指導下一步學習為宗旨，持續地、綜合地使用各種評價手段，給學生提供足夠的機會，展示他們的理解、解釋、分析、評價問題的能力［4］。

美國著名教育學家、心理學家布魯姆在教育目標分類學的基礎上，創建了教學評估理論，他從評估功能的角度把教育評估分為三大類：一是診斷性評估（Diagnostic Assessment）；二是形成性評估（Formative Assessment）；三是終結性評估（Summative Assessment）。

診斷性評估又稱事前評價或準備性評價，指教學活動之前教師對學生知識、技能以及情感等方面進行預測，教師根據測定的結果，確定教學的起點，安排調整教學計劃，對學生進行恰當的安置，為因材施教做好準備［5］。形成性評估是1967年由美國評價學專家斯克里芬提出來的，后來被布魯姆引入了教學領域。它是指通過小測驗、課堂討論、問卷調查、訪談、小組合作等多種評價手段對學生整個學習過程進行評價，并及時記錄學生在日常學習中的表現，建立學習檔案，記載學生所取得的成績以及在情感、態度等方面的發展和變化。終結性評估一般發生在教學結束時，發生在一個學習周期之末，如期中、期末考試，或者升學入學考試，它主要用于評定學生某一階段的學習后教學目標的達成程度。

但是筆者認為，無論是診斷性評估、形成性評估和終結性評估，都不可能完全獨立存在，不能獨立達成整個教學體系的最終目標。診斷性評估在教學前可以對學生的英語基礎、態度情感、學習能力做先期預判，而形成性評估中，教師“觀察”學生的過程，其實就是診斷性評估在形成性評估過程中的體現。形成性評估和終結性評估并不總是涇渭分明的，它們是既有聯系又有區別的一對概念［6］。如果沒有終結性評估，形成性評估就不是科學的評估。教師要科學合理地設計終結性評估內容，使之與診斷性評估、形成性評估相結合。

3　構建多元化英語教學評估體系

3.1診斷性評估方案

不少人認為診斷性評估只用于教學前的預判，而非教學中。布魯姆認為“評價作為一種反饋—矯正系統，運用在教學過程中的每一步驟上判斷該過程是否有效，如果無效，必須及時采取變革，以確保過程的有效性”［6］。布魯姆在這里提到對教學每一個步驟進行判斷是否有效，如果無效就要及時采取變革措施，這就是診斷性評估。從這段話不難看出，診斷性評估不僅適用于教學前，對于教學過程發生后的每一個步驟同樣也起到監控調整的作用，它貫穿于整個形成性評估過程。

（1）課前診斷。英語課程開設于第一學期，教師應在開課前收集相關信息，掌握學生高考的英語成績，對學生的英語基礎做先期診斷。另外，向班主任了解對他們學生的第一印象如何，對學生的學習態度、情感等方面進行預判，同時留意班主任提到的一些特殊人員。通過教學前的系列診斷，得出學生繼續英語學習的認知前提和情感前提。

（2）課中診斷。在每堂課的進行過程中，教師通過設計各種教學環節，全面分析學生聽、說、讀、寫、譯的能力，觀察學生參與教學活動、完成課堂任務的表現和反應，并進行判斷，判斷學生對英語課程的興趣和課堂參與的積極度。

（3）課后診斷。每堂課程結束后，教師通過多渠道的“師生訪談”，比如微信、QQ等，對教學效果進行反饋，通過判斷檢驗課堂設計的教學環節是否有效、知識點是否掌握、學習能力是否得到提高。

3.2形成性評估方案

教師通過課前、課中、課后對學生的整個學習過程進行評價，發揮管理、監控、調節和促進作用。英語學習必須有足夠的語言輸入才能獲得有效的語言輸出，因此課前的預習特別重要，要讓學生對文章的背景知識有足夠的了解，并通過預習找到不懂之處，帶著問題進課堂，這樣有利于提高學習效率。教師在正式切入主題前，要對學生的預習任務進行檢查，并實時評價。在教學中，教師通過提問、小組討論、一分鐘PRESENTATION等方法對學生課堂表現進行評價。

在課后以有道詞典或其他網絡在線學習資源為載體，通過個人、兩人、小組3種模式，完成教師布置的聽、說、讀、寫、譯學習任務，了解西方文化，教師通過課堂檢測和網絡平臺對學生的完成情況進行評價。此外，學生的出勤率、課堂活躍度、小組合作度、任務完成創新度也是形成性評估中必不可少的評估項目。

在整個形成性評估中，教師逐步建立每位學生的學習檔案，同時要求學生養成寫學習日志的習慣，記錄對所學內容的心得體會。英語課程考核如果以百分制計算，整個形成性評估占總分的60%，具體的評分內容、項目比例和評價方式見表1。

表1　形成性評估評分

3.3終結性評估方案

在英語教學中，終結性評估體現在期中和期末兩個時間段。期中評估采用自選主題PPT展示、英語情景劇、英語微電影3種方式，考查學生的語言運用能力、合作能力和創新能力，考評采取學生自評、小組互評和教師評價3個方面相結合的方式。期末評估采用筆試方式，考試內容遵循實用、夠用的原則，對詞匯、語法、閱讀、寫作等教學知識點進行考查，終結性評估分數占總分的40%，具體評分內容、項目比例和評價方式見表2。

表2　終結性評估評分

在這套多元化英語教學評估體系中，診斷性評估是軟性指標，而形成性評估和終結性評估都進行了量化，分別占總分的60%和40%。形成性評估評分表對學生知識、技能及態度都有細化的打分項目，涵蓋了學生的整個英語學習過程，包括課前、課中和課后。終結性評估分為期中測試和期末測試兩部分，期中測試為開放型題型，注重口語和學生綜合能力的考查，期末試題側重對語言能力的測試，包括聽力、詞匯、語法、閱讀、翻譯和寫作。評價的方式有教師評價、學生互評、學生自評、電腦評價，在評價主體多元化的前提下，整個評價過程體現了學生的自主性，讓學生通過參與評價培養反思的意識，認清自身的不足，分享學習體會，在學習過程中提升學習能力和合作能力。整套評價體系符合創新創業教育中對教學評價和考核方法改革的要求。

4　多元化英語教學評估體系實施過程中應注意的問題

4.1教師應注意的問題

教師作為評估體系的實施者，應在導入課中向學生解釋考評體系的組成和各項評分標準以及實施過程中對教師的要求，讓學生了解此套評估體系在學習習慣養成、創新意識形成、合作能力培養方面的實際意義。在實施過程中多與學生溝通，聽取反饋建議，并可根據具體情況做出細微調整。評價內容要緊扣教學內容、教學目標，掌控評價時間，不能設計復雜的評價過程影響正常的教學進度，占用教學時間。

多元化的評估體系相對單一的評價體系來說更復雜，對于教師的意識觀念和能力素質都有較高的要求，需要教師有足夠的耐心、恒心和毅力堅持下去，尤其是授課班級較多的教師，要做到給每一位學生建立學習檔案是個非常繁重的任務。要讓多元化的評估體系最大程度地發揮對教學的促進作用，教師要定期整理和回顧學生的學習檔案，閱讀學生學習日志，以便掌握更多的信息，調整教學策略。

教師對不同學生的評價標準要一致，保證評價的公平性和公正性，不能受個人情緒、喜好等因素影響對學生的評價，也不能過分看重學生在過程中付出的努力而忽視最后的結果。

4.2學生應注意的問題

學生作為評估體系的評價主體，不應該被動地接受，而是要主動積極地去了解多元化考評體系的內容、要求、方法和評判的標準，理解考評體系對自身學習能力、創新能力、合作能力的提高有何重要意義。

在學生接觸考評體系的初級階段，就養成寫學習日志的習慣，記錄每次英語學習的體會。同時，學生必須要學會自我評價，這樣才能理解學習目標，了解自身學習方面的優缺點，以便在教師的指導下調整學習策略。

多元化的考評體系很注重課堂的表現，有不少考評項目是需要學生在課堂進行語言運用的展示，如一分鐘PRESENTATION、朗讀等，讓學生大膽在課堂內外進行展示，并學會與同學分享學習心得。

4.3學校應注意的問題

多元化英語教學評估體系的構建必須得到學校的支持，尤其是教務處的支持，組織英語教師集體學習考評體系的操作辦法。在實施過程中，教務處應和系部管理者進行兩級監督管理，以保障考評體系順利實施。此外，學校應該提供保障評估體系順利進行的教學環境，包括硬件環境和軟件環境。在學校劃出一片固定區域作為英語角或英語展示舞臺，改善語音室的設備，升級語音室教學軟件，實現網絡平臺共享，充分運用多媒體進行文化體驗教學。學校定期舉辦各種英語競賽、英語講座，最大限度地提升學生的英語學習興趣。

5　結語

評估作為英語教學中的重要環節，不僅體現對教學內容、教學方法和學生表現的重視，更關注將學和教的過程結合在一起，收集和反饋信息。通過將診斷性評估、形成性評估、終結性評估相融合，建立一套重學習過程、重文化體驗、重語言技能、重課外延伸的多元化英語教學評估體系，幫助學生認清學習目標，找到學習方向，提高發現問題、解決問題、分析問題的能力，激發學習潛能，培養創新思維和創新能力，促進自主學習能力的提升和合作意識的增強，最終提高綜合素質。

［1］武世興，楊亞鴻.美國高校的創業教育——考夫曼創業基金會關于美國高校創業教育研究報告［J］.中國大學教學，2011（4）：88-92.

［2］王革，曹勝利，劉喬斐.深化高等教育改革大力推動創新創業教育的發展——全國高校創新創業教育高峰論壇綜述［J］.中國高教研究，2009 （6）：54-56.

［3］余展洪.創新創業教育導向下高校思政課教學整體設計改革芻議［J］.高教學刊，2015（13）：13-15.

［4］王紅艷，解芳.新課程要求與形成性評估手段的應用［J］.國外外語教學，2004（4）：37-40.

［5］布魯姆.教育評論［M］.邱淵，譯.上海：華東師范大學出版社，1987.

［6］許華瓊，胡中鋒.形成性評價及其反饋策略［J］.教育測量與評價，2010 （1）：23-26.■

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1671-1246（2016）16-0013-03