基于師生對話的生物學課堂文化建構策略
——以“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”一節(jié)為例

陳 祺

(江蘇省常熟市常熟外國語學校 215500)

課堂文化是特定課堂空間中師生共同活動所呈現(xiàn)出來的思想觀念、價值規(guī)范和行為方式等的綜合[1]。在教學活動中，師生對話貫穿于教學始終?？梢哉f，教學過程就是師生對話的過程。師生對話是指師生雙方在互相尊重、互相信任、平等互利的基礎上，通過語言而進行的雙向交流和溝通活動，需要師生之間坦誠相見、互相關照和包容，以期達到共同發(fā)展與成長的目的。它不僅是師生交往的一種方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍[2]。基于師生對話的生物學課堂文化致力于創(chuàng)設一種平等、寬松的對話環(huán)境，著力于學生認知結構的對話建構、生成性思維的養(yǎng)成和學習共同體的建構，其目的在于培養(yǎng)學會對話與交往的學生，促進學生智慧生成，最終實現(xiàn)智慧統(tǒng)帥知識，達到“現(xiàn)代科技與人文關懷”的綜合平衡。

在生物學課堂教學過程中如何建構良好的課堂文化，提升師生對生物學課堂的認同感，引領學生深入了解生物學科，進一步提高課堂教學的效率，達到師生共同生長的目的，是每一位生物學教師都必須思考的問題。本文以“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”一節(jié)內容的教學為例，立足于學生的最近發(fā)展區(qū)，通過對話建構生物學圖式。在建構過程中，力求利用實例加大對話的深度，通過評價鼓勵深化對話的氛圍，努力建設一個平等的、高參與度的、有利于學生能力提升和智慧生成的生物學課堂，進而形成基于師生對話的生物學課堂文化，并以此說明通過師生對話進行生物學課堂文化建構的策略。

1 優(yōu)選話題、引起對話

基于師生對話的課堂是教師和學生共同參與的學習過程，在這個過程中，教師和學生是平等的，這種平等不僅表現(xiàn)在教師的教學意識上，還應該表現(xiàn)在教學行為上。教師作為生物學知識的“專家型人物”應該要了解學生的認知水平，找到學生學習的最近發(fā)展區(qū)來開展師生對話，有效發(fā)揮學生學習的主體性。

師生對話是基于一定的話題展開的，選取最接近學生的話題不僅有利于引起學生的興趣、引發(fā)學生的共鳴、激活學生的思維，還能拉近學生與教師之間的距離。這里所說的“最接近”不僅要與學生生活經(jīng)驗最接近，還要與學生認知結構最接近，唯有所設置的話題對學生來說是熟悉的、能夠參與的，而不是遠高于學生認知水平的，師生才能針對同一個話題暢所欲言，共同建構知識圖式。例如，在設計本節(jié)內容的話題時，多數(shù)教師會選擇教材“問題探討”中的生存策略問題，但該話題與學生的生活實際偏離較大，內容抽象，學生也不具備對應的知識儲備，不利于學生與教師之間的交流。不如選擇討論“早飯或中飯如何被我們利用”這個話題來開始能量流動過程的探索，該話題不僅更接近學生自身的生活實際，同時在該問題上學生與教師都具備相應的認知基礎，學習過程也不再是傳統(tǒng)的教師講、學生聽的模式，而是師生共同參與，進行經(jīng)驗交流與分享的活動。

2 共同參與、建構圖式

師生對話是師生雙方各自向對方敞開心扉的彼此接納和精神相遇的過程[3]。每個人對于世界的認識是有不同的，所擁有的認知圖式也有不同。在傳統(tǒng)教學中，教師力圖通過各種教學方法將自己的認知圖式強加給學生，學生理解的內容是通過對教師的認知圖式的解析獲得的，學生在解析過程出現(xiàn)的差異，可能會形成錯誤的“官方”圖式，解析失敗也可能導致生物學圖式的快速遺忘或錯認。師生對話的過程中，生物學圖式的建構是通過對話來完成的，對話中語言取代認知結構成為了圖式建構的中介，這樣的建構過程能夠在一定程度上避免上述問題的出現(xiàn)。

例如，教師在對能量流動過程進行定性分析教學時，撇除教師講解、學生記憶的教學方法，從與學生一起討論食物的去向開始分析能量流動的過程。在羊吃草后的消化、吸收等過程與人是類似的這一共識的基礎上，師生共同對羊攝入的食物的去向、吸收的營養(yǎng)物質的去向、儲存著的有機物的變化、有機物氧化分解釋放的能量的去向等問題進行討論。通過師生之間生成性的對話，學生很快便理順食物進入生物體后的去向，并在此基礎上理順食物中蘊含的能量的去向，最后總結出能量在該營養(yǎng)級上的來源和去路。至此，教師可以建議學生把剛才討論得到的結果以圖式的形式繪寫出來，進行交流，及時修正可能出現(xiàn)的錯誤圖式。并以此為基礎，引導學生自主分析能量在生產(chǎn)者和頂級消費者這些營養(yǎng)級上的能量流動過程，畫出能量流動圖解(圖1、2)。最終，師生一起把這些圖解串聯(lián)起來，便能夠獲得能量在食物鏈上的流動過程，從而順利完成能量流動的定性分析。

圖1 生產(chǎn)者能量流動圖解

圖2 頂級消費者能量流動圖解

在這樣的生物學課堂中，學生不僅能實現(xiàn)自身認知圖式的增生與重構，提高對知識的感知和辨別的能力，還可獲得認知圖式建構的過程體驗，有助于脫離教師后自主學習的進行。

3 實例分析、智慧生成

真正的學習活動要能把握和領悟知識本身的意義，并將它們轉化為智慧[4]。理解是實現(xiàn)智慧生成的基礎，理解力源于對科學事實、概念或原理、方法和價值取向的聯(lián)結。在師生對話的過程中，師生一起把科學事實轉化為概念或原理，并把概念原理注入方法，最終把方法轉化為價值取向，提升理解力。

例如，在“研究能量流動的意義”的教學過程中，教師給出生態(tài)農(nóng)業(yè)與傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的模式圖，以此作為話題展開師生對話，通過對話很容易發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中不被利用的秸稈、糞便等廢料在生態(tài)農(nóng)業(yè)中作為動物的飼料、沼氣池的原料和菌菇培育的基質，實現(xiàn)廢料的再利用。原本在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中這些廢料將被分解者分解，其中的能量耗散，不能被人類利用，但在生態(tài)農(nóng)業(yè)中，這些廢料中的能量一部分流入動物、菌菇體內；另一部分轉化為沼氣中的能量，最終為人所利用，提高了能量的利用率。但是，因為人多獲得的能量來源于原本去向分解者的能量，故營養(yǎng)級之間的能量傳遞效率并沒有改變。同時，師生也能夠在比較中討論得出，生態(tài)農(nóng)業(yè)的應用減少了廢料產(chǎn)出，保護了環(huán)境的結論。通過師生的對話，教師和學生把兩種農(nóng)業(yè)模式這一事實與能量流動原理相聯(lián)系，以此獲取調整能量流動的方法，并揭示遵循生物學原理，改變原有操作的模式，收獲更大的利益，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的價值觀。

以上的對話過程，可使學生學會如何認識生命現(xiàn)象，如何與他人和自我對話，并在對話中獲取、理解生物學知識。當他們再次接受類似的信息時，就可以分析事件背后的生物學原理以及做出如此改變的價值，并提出更好的方法，最終實現(xiàn)對生物學知識的運用與創(chuàng)造。

4 謹慎評價、理解他人

在師生對話的課堂中，教師和學生應該能夠通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論[4]。在傳統(tǒng)課堂教育中，教師是評價的主體，往往通過課堂提問、反饋練習等方式對學生進行評價，評價時也大多是用“對”“好”等單調的語句，這樣的評價方式是一種“冷評價”，彰顯了教師在教學過程中的話語霸權，但忽視了學生作為學習主體的主動性。在對話過程中，教師和學生進行自我展示和交流，在獲取更多信息的同時也在不斷審視自己的生物學圖式，而這時更需要教師進行謹慎的、積極的評價來保護學生的展示和交流欲望。

例如，在對生態(tài)農(nóng)業(yè)模式圖和傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)模式圖的對比中，有學生提出沼氣池到人的箭頭不應該存在，原因在于沼氣池中的能量不可能流入人的體內。但事實上，該部分能量能通過照明、取暖等方式，為人所用。所以，這樣的畫法并沒有問題。此時，教師必須做出正面的積極評價：確實沼氣池中的能量無法進入人的體內，但該部分能量終究被人所利用。所以，這樣的畫法也是可以的，當然如果用虛線表示與其他能量流動過程的區(qū)分，則更好。這樣的評價既遵循求同存異的原則，允許學生闡述自己的理由進行爭論，此時的評價目的又不再僅僅是為了了解學生的學習情況，而更多的是對師生共同參與的學習過程的肯定和鼓勵。