基于電子書包的翻轉課堂學習活動設計

胡耀春，姜 慶（湖北大學 教育學院，湖北 武漢430062）

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基于電子書包的翻轉課堂學習活動設計

胡耀春，姜 慶
（湖北大學 教育學院，湖北 武漢430062）

在教育信息化進程中，如何將合適的技術融合到新的教學模式中已成為教學方式和學習方式改革的一個熱點問題。電子書包的使用改變了學習資源呈現的形式，而翻轉課堂的實踐則顛覆了傳統課堂的教學方式，兩者如何有效地結合以促進技術的有效應用，值得我們去思考與實踐。本文在分析電子書包支持下的翻轉課堂優勢的基礎上，在現有的基于電子書包的翻轉課堂教學模式的啟發下，設計出電子書包支持下的翻轉課堂學習活動模型，并對構建的學習活動模型進行了解釋。

翻轉課堂；電子書包；學習活動設計

在教育信息化階段，面對培養適應新時代發展需求的學生，學校有越來越大的壓力，新技術與新理論不斷涌現，給教學改革帶來福音，但學校在提高學生的學習效率和證明新型方式的有效性方面也面臨著嚴格的考查。到底如何應用技術以及如何將技術與技術、技術與理論、理論與理論結合服務于實際教學而不迷失方向，這是亟待解決的問題。翻轉課堂作為一種新的教學模式，近幾年被不少學者關注并應用在自己的教學中，我國最早使用翻轉課堂模式的是重慶聚奎中學，影響較大，進而國內開展了更多對翻轉課堂的應用研究。但隨著對翻轉課堂模式的應用，教師制作教學視頻的障礙，翻轉課堂模式與班級人數有效管理的適應，以及教學軟硬件配套問題，翻轉課堂實施與中國傳統課外時間的分配與之間的矛盾，學生自主學習能力的不足以及教師的信息技術能力等都成為實施翻轉課堂的難題。而電子書包作為一種支持教與學的環境系統，也在被不斷地探索和實踐中。如何通過兩者的結合在實際教學中突出兩者的優勢，共同服務于我們現代教學變革，這是值得探討的問題。

一、翻轉課堂的有效支持者——電子書包

隨著我國教育信息化的不斷推進，電子書包逐漸由“實”轉為“虛”。由華東師范大學牽頭的項目組制定的《電子課本與電子書包術語》國家標準草案中，電子書包被定義為一種個人學習的信息化環境的集成體，它整合包括了電子課本的內容（資源）、電子課本閱讀器（設施）、虛擬學具（工具）、數字化學習終端（設施），及連通無縫學習服務（平臺）。由過去只強調移動終端，轉向學習資源與學習服務的建設上來，更強調對軟件系統與教學平臺的開發與利用。

而在其實際應用中，電子書包常常有“叫好不叫座的局面”。教師有可能不知道怎么才能發揮電子書包的特性而不喧賓奪主，學生可能迷失在泛濫的學習資源與鏈接中，家長也會因孩子長期使用而擔心孩子的視力問題。我們需要找到合適的教學模式輔助那些想應用電子書包的教師，良好的學習支持服務來滿足學生的要求，追求更生活化的終端利用而消除家長的顧慮，這是一個不斷推進的過程。

在實際應用中，逐漸強調在運用電子書包時，需要有新的教學方式來支持，需要教師與學生有與之相適應的信息素養。需要技術與相關理論結合，在實踐中找出合適的學習方式，營造良好的學習文化。

翻轉課堂這一教學模式，其創新點并不在于讓學生提前學習新知識，因為早在翻轉課堂之前，就有課前預習新課這種說法，但往往由于受到文本材料的限制，課前預習只能停留在學生自己閱讀課本的狀況下，而不能深入理解和掌握知識。隨著網絡技術不斷的的發展，其相關技術在教育上的應用可以讓學習者的課前預習更有方向和資源獲取路徑，同時也幫助教師提前了解學生的狀態，進行恰當地教學。在翻轉課堂實踐當中，不少教師選擇電子書包，但也因其對電子書包的僵化使用（如電子書包不許帶出校園）而丟掉了電子書包的部分優勢和原有翻轉課堂的靈活。所以我們應該了解電子書包環境下的翻轉課堂所具有的優勢和不斷探索翻轉課堂下恰當運用電子書包的方式和教學模式。

二、電子書包環境下翻轉課堂的優勢

翻轉課堂在最近幾年受到很多老師的青睞，因為它有極大的包容性，使得老師能根據自己的特長優勢進行翻轉教學，根據自己學生的特點來選擇相關的學習資源與教學方式，使得學生能夠根據自己的情況進行個性化的學習，但也因為其過度的靈活性和相應的素質要求使得一些翻轉課堂的實施不成功，如教學設計不到位，視頻的制作質量不高，資源的推送不暢，合適教學管理平臺短缺，無法實時有效的交流等都為翻轉課堂的實施帶來了難題。而電子書包系統恰好包括學習內容，學習終端，虛擬學具，學習服務等要素，作為一種亟待跟進的技術，需要不斷的被應用使之得到市場的檢驗。電子書包支持下的翻轉課堂能使得兩者相互作用和相互促進得到共同的發展。

電子書包可以影響翻轉課堂的實施，改變翻轉課堂的學習內容載體與交流方式；反過來翻轉課堂的實施可以讓電子書包的發展更符合教師和學生的需要。翻轉課堂隨著電子書包的應用和發展可以促進其學習方式、教學方式的創新；同時電子書包也需要通過翻轉課堂實踐來檢驗和完善。翻轉課堂的學習活動是核心，電子書包則是輔助學習活動的利器。電子書包要給學生提供一個多重交互、自主探究、仿真模擬、協作交流、知識建構等綜合的數字化學習環境，同時翻轉課堂活動的設計也要充分發揮電子書包的作用，適應其學習環境。

1.使學習更方便，互動更靈活

翻轉課堂由國外引進國內，國內學生相比國外學生，課外時間比較短，沒有足夠多的連續時間在課外進行知識的吸收。而隨著移動互聯網技術的發展，這使得任何人在任何時間、任何地點任意接入互聯網就可以自主選擇性的學習，學生利用iPad或智能手機進行學習，如同移動的身邊課堂，使得碎片化學習成為可能。

且隨著智能手機的功能越來越完善，屏幕分辨率越來越高，價格越來越低廉，智能手機也可以成為電子書包的學習終端。且WiFi等網絡連接方式越來越普及，上網費用也越來越便宜，而手機與學生的生活密切相關，隨著翻轉課堂學習模式的應用，可以培養學生隨時拿起手機進行學習的良好習慣。讓學習與生活相連，提高學生提出問題和解決問題的能力，幫助學生進行知識建構，促進學生的深度學習。

電子書包的學習終端，其移動媒體特性，使得學生與教師，學生與學生的交流更方便更高效。其豐富的虛擬學具使得學生與電子書包構建的虛擬學習環境交互更靈活。且隨著拓展性虛擬現實技術的發展，其虛擬學具更具有可操作性，讓學生進行體驗式學習，利于學生知識的吸收。

2.更加注重學生的個性化學習與集體智慧的應用

電子書包系統，給學生創造了一個個人的數字化學習環境，在知識的傳授過程，學生可以根據教師的學習指南進行相關的視頻學習，遇到相關問題時，可以翻看書本、咨詢老師與同學或相關專家，這使得教師的視頻微課和學習指南不再是唯一的知識載體，學生可以受到集體智慧的啟發，得到個性化的學習服務。翻轉課堂重新分配老師的時間，傳統課堂上老師往往將注意力集中那些問問題的學生身上，但那些不問的學生更值得教師去關注。電子書包的出現正好可以彌補這一缺憾。教師可以參考電子書包教學管理平臺的統計分析數據，去注意那些最需要幫助的人，而不只是問問題的那些學生。翻轉課堂能使教師和需要幫助的學生一起學習，而不是讓他們獨自在家里完成作業而沒有其他人的幫助。當然，教師發現一些學生用非常新穎的方式去解出一個難題時，教師也可以隨時通過手中的電子書包移動終端拍攝后，集中投影進行分析點評。

在知識內化和傳授階段，學生都可以根據出現的問題，利用學習終端上網查找資源，進行探索性學習，形成不同的學習路徑，構造個性化的虛擬學習空間與個人知識體系結構。且其資源形式多樣，學生可以根據自己的習慣，選擇不同形式的學習資源進行學習，這樣大大降低了學生從信息中獲取知識的阻力。當然在其豐富半結構化的學習資源中探索時，也會得到教師、同學或相關專家的支持。當某個學生利用非常新穎的方式進行解題時，也可以通過電子書包中學習管理平臺進行廣播，然后點評。

隨著APP應用的發展，學生可以根據自己的興趣和特點，選擇適合自己的教育APP輔助自己的學習。且隨著數據挖掘技術與自適應技術的應用，更方便個性化學習資源的推送與服務，以大數據為基礎的個性化學習也成為可能。

3.輔助教師和學生生成微課資源

電子書包在課堂上不僅可以讓學生查找資料，利用網絡上的資源進行學習，還可以輔助教師和學生在課堂上生成微課資源。

王竹立教授認為微課可以分為：講授式微課，問題解答式微課、討論式微課、活動式微課、關聯式微課、作業式微課。其中，講授式微課和關聯式微課一般由教師課前錄制或選擇，問題解答式微課可以由教師在課后錄制。而在教師的指導下，學生可以利用自己的移動終端拍攝小組之間的討論情況、活動情況和作業或作品制作過程，從而生成討論式微課、活動式微課或作業式微課。［1］

對于教師來說，一方面增加了微課的來源，減輕了教師制作微課的壓力，另一方面，課堂生成性的微課也可以作為教師在課后拍攝問題解答式微課和推送個性化學習資源時的參考，同時也可以幫助教師進行信息化教學環境下的個性化過程性評價和發展能力評價。對于學生來說，一方面，可以調動學生課堂活動的積極性，激發創作靈感，另一方面，觀看生成性的微課資源，將學習活動可視化，學生在課后能發現自己的問題，使得課后學習或小組探討更有針對性。讓學習變成了生產或參與，而不僅僅是消費和吸收。這樣讓學生逐步以多樣化的應用方式，適應電子書包這一數字化學習環境。同時也讓翻轉課堂的學習活動更具有開放性和拓展性。

三、電子書包支持下的翻轉課堂學習活動模型設計及其說明

1.基于電子書包的翻轉課堂學習活動模型設計

筆者構建的模型以翻轉課堂的兩個總實施階段為依據，從學生的課前學習活動、課中學習活動以及課后學習活動三個分階段進行了論述（如圖1所示）。將面對面學習與在線學習進行優勢互補，在翻轉課堂學習活動中創造性的使用電子書包系統來提升學習的效果，讓學生在正式課堂與非正式課堂中進行自由切換，達到無縫學習。

我國學者焦建利指出：“我們習慣了傳統講授式課堂教學，而要把在線學習、個人學習、自主學習、混合學習有機的結合起來，這是一個復雜的過程。它包括了許多不同的維度：比如，非正式學習與正式學習，自主學習與社會性學習、在線學習和非在線學習。我們在設計翻轉課堂的學習活動的時候，把它放在這3個維度、6個不同層次中來進行（在線的、面對面的，正式的、非正式的，個人的、集體的學習活動），通過這樣一種學習形式來提升學生的學習效果。”［2］在該模型中知識傳授階段對應于課前學習活動，學生運用電子書包，主要以個人在線的非正式學習為主。知識內化階段對應于課中學習活動與課后學習活動，在課中學習活動中，學生主要以集體面對面的正式學習為主；在課后學習活動中，學生主要以集體面對面或個人在線的非正式學習為主。

2.基于電子書包的翻轉課堂學習活動模型說明

（1）課前學習活動

非正式學習本身是一個實施知識管理的過程。在知識傳授階段，虛擬學具可以作為學生快捷學習的工具，輔助學生思考和快速解決問題，進行自我知識的管理，提高學生的自主學習能力和知識建構能力。如在設計電路實驗過程時，思維導圖可以使學生的思維可視化，使得學生的思維清晰化，從而促進學生設計出具有個性化和創意的實驗過程。

在課前學習活動中，以個人在線的非正式學習為主。學生通過學習終端查看教師發布在服務平臺的學習指南（導學案），觀看資源中心的學習視頻，同時教師和同學、家長、專家一起作為學生學習的促學者，輔助學生學習。

在學習資源選取上，教師不僅可以根據教學目標制作或上網搜索優秀的教學視頻，還可以選擇交互性較強的電子課件激發學生的學習興趣。如以高中《歐姆定律實驗課》為例。課前教師準備中，根據教學目標，制作學習指南，選取網上“伏安法測電阻”的視頻作為傳授知識的學習資源，在考慮課堂上需要學生深度參與實驗過程時，教師可以選擇像“虛擬物理仿真實驗室”這樣的電子課件，作為預實驗的虛擬場所。

課前學生在虛擬實驗情境中可以了解物理器材的使用，同時又可以進行體驗式的學習，消化視頻中所講的知識和發現問題，讓課前的在線交流更有針對性。對于接受能力較強的學生，還可以通過預實驗設計實驗過程，在預實驗中學生也可以通過移動終端查找拓展學習資源和請教老師、同學和相關專家，引導學生進行自主學習，幫助學生利用電子書包構建個人的虛擬學習空間。這樣給課堂上的協作交流和探索性實驗做準備，對微課堂上的寫作交流進行預實驗；同時進行體驗式學習，幫助學生更好的消化知識和尋找問題。為課堂上的協作交流，探索實驗作準備。

（2）課中學習活動

信息化教學的本質特征是轉變師生關系，讓學生能夠深度參與課堂，在參與中解決問題，內化知識，訓練表達［3］。高效利用課堂時間進行學習經驗的交流與觀點的碰撞能夠深化學生的認知。雖然在課堂上利用電子書包進行課堂學習，但此時對學生來說，主要是作為個人或小組問題解決的資源查找工具，掃除學生知識的內化過程中和協作交流的障礙，為學生與學生，教師與學生的面對面交流服務；同時移動終端可以記錄學生實驗的過程或討論過程，生成學習視頻。對于教師來說，通過智能化的教學管理平臺的分析結果，可以隨時調整教學策略。在課堂活動中，主要以人的活動為中心，電子書包作為學習工具促進教學活動和學習活動的開展和深入。

在課中學習活動中，學生主要以集體面對面的正式學習為主。在過程中主要以學生和教師的交流、學生與學生的交流為主，電子書包的智能化教學管理平臺輔助教師進行個性化的指導，移動終端促進學生的深度學習和幫助教師和學生生成學習視頻供課后學習和探討。

如在“歐姆定律”實驗課上，教師可以首先讓學生利用移動終端的虛擬學具，自主設計一張實驗設計圖，在學生進行自主設計中，教師可以根據情況進行具體的指導，當然學生也可以通過移動終端重看課前教學視頻輔助自己進行實驗設計。在學生將設計表上交到教學管理平臺后，智能化的分析系統可以根據教師的具體設置將學生進行分組。教師也可以就共性問題進行統一說明。在小組討論中，教師也可以提出一些問題，將學生之間的討論引入更深入的層次。實驗中，教師巡視學生的實驗過程給小組一些參考意見，或者提示一些關鍵詞，讓學生運用移動終端，合作搜索，尋找建議和答案，提高學生提出問題、解決問題和溝通協作能力。

（3）課后學習活動

在課后學習活動中，學生主要以集體面對面或個人在線的非正式學習為主。其學習資源可以是課堂上生成的學習資源，也可以是教師根據課堂學習活動或課后在線討論組的討論情況推送的拓展資源。在自我知識延伸時代，教師應該通過與學生的交流，促進學生正確利用資源，讓學生進行自主學習，構建個性化的知識體系。不是課堂上所有生成的學習資源都可以供學生討論，教師應該根據具體情況選擇具有代表性和啟發性的片段，供學生學習或者討論，通過課后深度交流，提高學生的批判反思能力和創新發展能力。

如以“歐姆定律”的課后應用為例，教師不僅可以布置一些難度較高的實驗題，供學生在虛擬平臺上操作進行知識內化，也可以提供一些生活中常見的電路故障，讓學生合作去探索。學生在探索期間可以隨時運用電子書包查詢資料，與同學合作解決問題，在知識遷移的過程中遇到障礙時，不僅可以向教師請教，也可以通過學習平臺咨詢電路方面的專家。教師也可以建議學生和家中或社區中會修理電路故障的長輩交流，了解生活中的電路故障以及如何檢驗和修理的方式，這樣學生既可以反思自己所學的物理知識也可以學會將其應用到實際生活中。這樣使得學生學習物理不再只是枯燥的原理公式的背誦和推導，而是可以運用到實際生活中的一項技能，學生在實際生活中無形地將所學的知識延伸與內化，進行深度學習。

四、總結

翻轉課堂的實施讓電子書包在課內與課外都找到了實踐載體，電子書包也讓翻轉課堂有實施的技術支撐。恰當的教學設計能發揮彼此的優勢，服務于教師的教和學生的學。但翻轉課堂的推進是一個系統的過程，需要將其融入到整個教學過程中，而不僅僅是一堂公開課或一次創新試驗與平常教學目標脫節，要考慮到學生的認知情況，整體課程的教學效果。電子書包系統也是需要不斷完善的一種技術，需要“實”與“虛”的共同配合，方便教師的教和學生的學。如何融合兩者靈活地運用在教學實踐中還需要繼續探索與實踐。

［1］王竹立.碎片與重構：互聯網思維重塑大教育［M］.北京：電子工業出版社，2015：74.

［2］焦建利.關于電子書包項目的20句大實話［EB/ OL］.http：//www.jiaojianli.com/3460.html，2013-07-03.

［3］余勝泉，趙興龍.基于生態觀的區域教育信息化推進［J］.中國電化教育，2009（08）.

［4］李月霞，汪曉東.翻轉課堂：一朵帶刺的玫瑰：一節微課的多重敘事［J］.中小學信息技術教育，2014（12）.

［5］上海教育平臺直播間——第四屆“白玉蘭”國際教學論壇［EB/OL］.http：//live.shedunews.com/data/zhibo/ list/27/1/24，2015-04-17.

［6］王竹立.一次大班翻轉課堂的有益嘗試［EB/OL］. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4bff4c090102vcvs.html，2015-04-04.

［7］祝智庭，郁曉華.電子書包系統及其功能建模［J］.電化教育研究，2011（04）.

［8］馬曉玲，楊飛，吳永和.電子書包概念、應用實例及功能分析［J］.現代教育技術，2014（5）.

［9］吳永和，楊飛，熊莉莉.電子課本的術語、特性和功能分析［J］.現代教育技術，2013（5）.

［10］吳永和，祝智庭，何超.電子課本與電子書包技術標準體系框架的研究［J］.華東師范大學學報（自然科學版），2012（2）：70-71.

［11］何克抗.從翻轉課堂的本質看翻轉課堂在我國未來的發展［J］.電化教育研究，2014（07）.

（編輯：郭桂真）

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1673-8454（2016）10-0005-04