基于概念圖的小學生跨文化交際素養培養研究

王濟軍，余勝泉

(1.天津外國語大學 國際傳媒學院，天津 300204；2.北京師范大學 教育學部，北京 100875)

基于概念圖的小學生跨文化交際素養培養研究

王濟軍1，余勝泉2

(1.天津外國語大學 國際傳媒學院，天津 300204；2.北京師范大學 教育學部，北京 100875)

概念圖作為一種促進學生學習的認知工具被廣泛使用。該文設計了一個準實驗方案，通過4周的實驗教學，收集了課堂教學中概念圖使用方式的數據。研究發現，軟件概念圖和紙筆概念圖在培養小學生跨文化交際意識、知識和能力方面具有不同的作用，在跨文化交際意識和知識維度上具有顯著性差異。內容分析和案例研究結果表明軟件概念圖更具有可擴展性，便于學生之間的合作學習和相互評價。該文對小學文化教學中使用軟件概念圖提出了建議。

概念圖；認知工具；跨文化交際素養

一、引言

隨著中國改革開放的不斷深入以及科技和經濟的迅猛發展，跨國、跨民族、跨文化的交際需求不斷增加，“全球化”使跨越不同文化的人類交流愈加頻繁。外語教學的任務就是要培養能綜合運用外語、有跨文化交際素養、能夠進行跨文化交際的高素質復合型人才[1]。所謂跨文化交際素養，指的是成功進行跨文化交際所需要的素質和涵養，包涵跨文化交際知識、跨文化交際意識和跨文化交際能力[2]三個不同的部分。教育部在2011年頒布的《義務教育英語課程標準》提出：英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀[3]?？梢娍缥幕浑H素養的培養已經引起了國家的重視。然而，調查顯示我國小學生英語學習中的文化教學效果并不令人滿意，大部分學生在用英語交際時出現語用失誤甚至交際障礙，與以英語為母語的外籍人士交際時甚至出現“文化休克”[4]。

研究表明語言情境和文化學習資源的缺少以及媒體技術使用的不當制約了跨文化教學的效果，從而導致小學生跨文化交際素養不高的現狀。隨著信息技術的飛速發展，信息技術對教育具有革命性影響，實現技術與教育的深度融合從而破解教育發展的難題。信息技術不僅可以創設跨國的學習情境，提供優質的學習資源，還可以促進深度學習。

二、文獻綜述

美國語言學家Krashen的語言輸入假說(Input Hypothesis)認為，語言習得是從i階段到i+1階段的過程，這個過程發生的必要條件是能夠理解i+1的輸入，這個輸入是意義的輸入而不是形式的輸入；獲得意義之后從中習得結構。從i階段到i+1階段，需要語言學之外的知識(Extra Linguistic Knowledge)，包括背景、社會文化知識、上下文知識、暗示和非言語交際行為等，其中社會文化知識占相當大的比重[5]。語言學習的發生是利用學生與社會文化知識的作用來實現的。Krashen的輸入理論為英語文化教學在文化語料輸入的內容、范圍和形式上帶來了很多啟發，比如應該給學生提供一些可理解的文化輸入，包括一些關于目標語的文化閱讀材料、電影片段等真實的語料；外語教學中要在課堂上適當穿插講解相關的文化背景知識，擴大學生的文化知識面，激發他們學習外語的興趣等等[6]。

知識管理和知識建構領域的研究提出了一些促進學習者知識建構的策略和認知工具[7]。認知工具是一種基于計算機的能夠促進個人知識解釋和組織的方式。概念圖(Concept Graph或Concept Map)是一種典型的基于認知主義學習理論研究成果產生的認知工具[8][9]，隨著連通主義學習理論和分布式認知理論的發展，概念圖在教學中的作用越來越受到重視。Hwang，Shi and Chu發現概念圖有利于促進學生知識建構[10]，在外語教學中概念圖可以清晰形象地呈現知識結構，學習者可以將所學知識利用概念圖進行分類、比較、總結，幫助學習者梳理和記憶知識。

已有很多研究表明，在課堂教學中運用概念圖有助于學生建構知識、組織信息和表征知識[11][12]。在小學英語的文化教學中，可以利用概念圖幫助教師更全面地教學，幫助學生更全面地了解英語國家的文化習俗[13][14]。

三、研究設計與實施

由于概念圖的自身特性，概念圖既可以用軟件來繪制，也可以用紙筆形式繪制，概念圖的這兩種不同的使用方式在文化教學是否有差異，哪一種更有利于小學生跨文化交集素養的培養，目前還沒有相關的研究。因此，為了探索文化教學中使用軟件概念圖和紙筆概念圖之間的差異及其對于培養學生跨文化交際素養的影響，我們設計了一個準實驗進行研究。

(一)準實驗設計

1.自變量：概念圖的使用方式(使用軟件概念圖繪制概念圖、不使用概念圖軟件只使用紙筆形式繪制概念圖)。

2.因變量：小學生跨文化交際素養(包括跨文化交際意識、跨文化交際知識和跨文化交際能力三個維度)[15]。

3.實驗對象：H學校小學六年級2個班，其中網絡班一個，非網絡班一個。網絡班27人，為實驗班；非網絡班29人，為對照班。網絡班中每個學生有一臺聯網的計算機，非網絡班中沒有計算機。

4.學習內容：根據《義務教育英語課程標準(2011)》，研究人員與實驗教師在課標要求的范圍內共同確定了反映跨文化的四個主題。包括：主題1——英語國家的飲食文化；主題2——英語國家的顏色文化；主題3——英語國家中的節日文化；主題4——英語國家的標志物文化。每周學習一個主題。

5.實驗流程：實驗共分前測、實施和后測三個階段，其中實驗的實施包括實驗教師講解文化主題、學生使用概念圖梳理總結文化知識和分享評價等步驟，具體流程如右圖1所示。

6.實驗假設：

假設1：使用軟件概念圖與紙筆概念圖在小學生跨文化交際素養培養方面不存在顯著性差異。

根據跨文化交際素養的構成要素，該假設可以分為三個子假設：

假設1-1：軟件概念圖與紙筆概念圖在培養小學生跨文化交際意識方面不存在顯著性差異；

假設1-2：軟件概念圖與紙筆概念圖在促進小學生跨文化交際知識學習方面不存在顯著性差異；

假設1-3：軟件概念圖與紙筆概念圖在培養小學生跨文化交際能力方面不存在顯著性差異；

7.無關變量的控制：在實驗過程中為防止出現霍桑效應，學生均未被告知實驗目的；為了保證教學效果的一致性，兩個班級由同一位教師進行授課；教師講解的文化專題知識一致，學生學習時間一致。

圖1 概念圖使用方式的實驗設計流程

(二)研究實施

實驗從2013年9月開始，到2013年10月結束，持續4周的時間。

選擇一個網絡班和一個非網絡班作為研究對象，對兩個班級使用跨文化交際素養量表ICLQ[16]進行前測；之后實驗正式開始，教師每周利用1課時講解一個文化主題(包括這個主題的文化常識、中西方文化差異和跨文化交際指南)，學生學習完一個主題后，利用半節課的時間使用概念圖對本主題所學的文化知識進行總結梳理，實驗班的學生在網絡環境下使用概念圖軟件，對照班基于紙筆形式使用概念圖梳理文化知識。實驗班教師要求學生完成概念圖之后將其上傳到VClass平臺(該平臺是由北京師范大學現代教育技術研究所開發，具有在線交互功能的教學平臺)，下頁圖2是教師布置的作業標題、作業時間和作業說明。

圖2 教師布置的作業標題、作業時間和作業說明

實驗班的學生可以在平臺上分享自己的作品并查看其他同學上傳的作品，并進行評價。對照班學生完成概念圖之后在班級中將紙質概念圖相互傳閱，并進行評價。每周學習一個文化主題，4周之后進行后測，后測工具采用ICLQ量表。作品分析則從實驗班和對照班上交的概念圖作品中挑選一個主題，根據事先設計的類目表格由兩位老師共同評判。

四、研究結果

(一)前后測數據獨立樣本t檢驗結果

對前測數據進行獨立樣本t檢驗，發現兩個班級的數據無顯著性差異。如表1所示：實驗班和對照班在跨文化交際意識、知識和能力三個維度以及總分上沒有顯著性差異。

表1 前測獨立樣本t檢驗結果

實驗結束之后，對兩個班的后測數據進行獨立樣本t檢驗，結果如表2所示。在跨文化交際意識維度上，t=0.56，p＞0.05，實驗班和對照班不存在統計學意義上的顯著性差異，接受原假設(假設1-1)；在跨文化交際知識維度上，t=3.03，p＜0.01，實驗班和對照班存在統計學意義上的顯著性差異，拒絕原假設(假設1-2)；在跨文化交際能力維度上，t=0.99，p＞0.05，實驗班和對照班不存在統計學意義上的顯著性差異，接受原假設(假設1-3)；總分上，t=2.10，p＜0.05，呈顯著性差異，實驗班的平均分高于對照班平均分0.30分，拒絕原假設(假設1)。

表2 后測數據獨立樣本t檢驗結果

(二)前后測數據配對樣本t檢驗結果

將兩個班的前測和后測數據對比，發現兩個班分別在后測與前測的對比中都存在差異。對每個班的前后測數據分別進行配對樣本t檢驗，發現對照班在實驗前后的變化差異不顯著，如表3所示。而實驗班前后測在跨文化交際意識、跨文化交際知識兩個維度和總分上存在顯著性差異，但是在跨文化交際行為維度上沒有顯著性差異。如表4所示。

表3 對照班前測與后測配對樣本t檢驗結果

表4 實驗班前測后測配對樣本t檢驗結果

(三)作品的內容分析

實驗結束后，從學生們提交的四次作業中選取了第三次的作業進行內容分析。這次作業以《英語國家的節日文化——圣誕節》為主題，因為這個主題學生們都非常感興趣，在這幾個節日(復活節、萬圣節、圣誕節等)里，老師講解這個知識點花費的時間最多，所以學生們提交的作品比較齊全。從兩個班級上交的概念圖作品中挑選出共計47幅作品，其中實驗班上交25幅，是使用Mindjet Mindmanage繪制的，對照班上交22幅，是學生們在紙上畫的概念圖。對這些概念圖作品的節點個數、有效頻次和節點深度進行了內容分析。

1.節點個數分析

采用類目表格對概念圖作品中的節點數進行分析，以節點的級別為分類依據，即與中心概念Christmas Day直接連接的節點為一級節點，連接一級節點并隸屬于一級節點的為二級節點，如History、Food等為二級節點，以此類推。

對每幅概念圖作品中的各級節點數進行統計并累加后發現，實驗班學生的概念圖節點總數為557個，平均數為22.28個；對照班學生的概念圖節點總數為363個，平均為16.5個，兩班平均數相差5.78個。實驗班學生的概念圖一級節點數為192個，平均數為7.68個；對照班學生的概念圖一級節點數為157個，平均數為7.14個。實驗班學生的概念圖二級節點數為296個，平均數為11.84；對照班學生的概念圖二級節點數為195個，平均數為8.86個，兩班相差2.98個。實驗班學生的概念圖三級節點數為51個，平均數為2.04個；對照班學生的概念圖三級節點數為8個，平均數為0.36個。實驗班學生的概念圖四級節點數為18個，平均數為0.72個；對照班學生的概念圖四級節點數為3個，平均數為0.14個。實驗班學生的概念圖交叉節點數(指概念圖中兩個沒有隸屬或包含關系的概念節點通過連線連接在一起，表示這兩個節點的概念具有某種關系。比如，將圣誕節概念圖中的二級節點Christmas Tree和Pine Tree連接起來，表示Christmas Tree的制作需要Pine Tree)為55個，平均數為2.2個；對照班學生的概念圖交叉節點數為14個，平均數為0.72個(結果如表5所示)。

表5 概念圖作品中的各級節點數統計結果

2.一級節點的有效頻次分析

采用類目表格對概念圖作品中的一級節點進行頻次分析，類目表格的設計根據教師所講的內容，涉及到關于圣誕節的歷史、慶?；顒印⑹澄铩酥镜仁畟€要素。這十個要素作為衡量一級節點內容有效的標準，即將這十個要素與每幅概念圖作品中的一級節點分別進行比較，如果某個要素在這幅概念圖的一級節點中存在，就將該要素的頻次記為“1”，如果沒有在一級節點中出現，就標記為“0”，將實驗班和對照班的概念圖在這個要素上的頻次分別依次累加，就得到了該要素的有效頻次統計結果，如表6所示。

表6 內容要素的一級節點有效頻次統計結果

從表6的統計數據不難看出，實驗班學生的概念圖一級節點各要素平均有效頻次為18.6個，占總頻次的74.40%；對照班學生概念圖的一級節點各要素平均有效頻次為15.5個，占總頻次的70.55%；實驗班節點平均有效頻次高出對照班接近4個百分點。從各要素來看，兩個班的學生在Greeting、Drink和Song三個要素上的有效頻次基本相等，實驗班學生的概念圖一級節點在Activity、Gift、History、Plants和Symbol等要素的有效頻次比對照班學生的有效頻次要高，對照班學生的概念圖在Color和Food兩個要素上的有效頻次比實驗班學生高。

3.節點深度分析

節點深度(Node Depth)是反映一個概念體系層級深度的標志，即概念圖中所出現的各個節點在概念的層級上所處的位置和相互之間的聯系。一般而言，概念和概念之間具有三種典型的層級關系：即包含關系、隸屬關系和并列關系。包含關系指某個上位概念(具有概括總結性的并且是對某些概念進行抽象后形成的概念)包含著幾個下位概念(具體概念)，如“水果”是一個上位概念，“蘋果”“橙子”則屬于下位概念，“水果”這個概念對“蘋果”“橙子”來說，就是包含關系；隸屬關系正好和包含關系相反，如“蘋果”和“橙子”隸屬于“水果”概念；并列關系則指兩個概念之間既不存在包含關系，也不存在隸屬關系，但是從層級上來說，處于同一個級別，如“蘋果”和“橙子”就是并列關系。

在概念圖的呈現形式中，中心節點是最上位的概念，它含義最廣最具概括性并且包含著一級節點，一級節點隸屬于中心節點，但包含著二級節點，二級節點又可以包含著三級節點，以此類推，節點的深度越來越大。一般將兩個節點深度相同的節點之間的關系看成是并列關系，但這兩個節點之間不需要連線。如果連線就成為交叉節點，說明這兩個節點之間還存在某種關系，這時也可以看成是并列關系的延伸，但其節點深度在計算時不用考慮，因為這兩個節點從其上位概念那里延續其深度就可以。概念圖中的節點層級越多，節點深度越大，就說明概念體系越復雜。

根據概念圖中的節點深度原理，對47幅概念圖作品進行了節點深度分析，將一級節點的深度記為“1”，二級節點的深度記為“2”，以此類推，將n級節點的深度記為“n”，將每個概念圖中深度為1的節點個數記為“m1”，深度為2的節點個數記為“m2”……，深度為n的節點個數記為“mn”，我們將節點深度ND的公式定義為：ND=總深度值/總節點個數，即ND=(1×m1+2×m2+3×m3+…+n×mn)/(m1+m2+m3+…+mn)，這樣就可以計算某個概念圖的節點深度。

因為已經統計了每一級節點的總數，根據表5的統計結果，分別計算了實驗班和對照班的概念圖作品節點深度的總值和平均值。結果顯示，實驗班學生的概念圖平均深度為1.81，對照班學生的概念圖平均深度為1.60，兩班相差0.21，如表7所示。

表7 兩個班概念圖作品節點深度的總值和平均值

4.個案作品的比較分析

為了進一步分析實驗班學生和對照班學生的作品差異，本文以個案研究的方法，從實驗班和對照班分別選擇了一個學生，將他們提交的概念圖作品進行比較。右圖3是實驗班學生A利用概念圖軟件畫的《Christmas Day》作品，圖4是對照班學生B在紙上畫的概念圖《Christmas Day》作品。

與紙筆概念圖(如右圖4所示)相比，概念圖軟件無論是在功能還是呈現形式上都更有優勢，如圖3中標示的①-④處所示。①處：此圖標代表插入一個網址，這個網址是關于圣誕節來歷的，如果對圣誕節的來歷感興趣，可以點擊這個圖標，Mindjet Mindmanage會在瀏覽器中打開這個圖標鏈接網址的網頁內容。②處：此圖標代表此處插入的是一首歌曲，經典的圣誕歌曲《Jingle Bells》，點擊圖標，可以下載歌曲。③處：此處插入的圖片為一副圣誕老人圖。④處：是另外一個同學進行協同編輯，在原來的概念圖的基礎上增加的內容。

圖3 實驗班學生使用概念圖軟件畫的關于《Christmas Day》的概念圖

圖4 對照班學生在紙上畫的《Christmas Day》的概念圖

從圖3看出，該學生在概念圖中畫出了涉及圣誕節知識的一級節點9個，二級節點16個，三級節點3個，總節點數28個，該概念圖的節點深度ND為1.78；從圖4看出，對照班學生在概念圖畫出了涉及圣誕節知識的一級節點7個，二級節點6個，無三級節點，總節點數13個，節點深度ND為1.46。A學生的概念圖在知識節點總數量上遠遠超過B學生的概念圖的知識節點數量，而且節點深度也大于B學生的節點深度，從知識結構來看，A學生的層次更合理更清晰，B學生的概念圖中的某些節點不屬于同一個結構層次，如Birth of Jesus Christ從結構上來說應該屬于History層次，Santa Claus應該屬于Symbol節點，從前面有效頻次分析上來看，這兩個節點放在一級節點是不合適的。

作為一種表征知識結構的手段，概念圖為文本語言提供了有效的補充，與文本形式相比，語義網絡形式的知識結構更容易理解。軟件概念圖具有靈活的可擴展特點，從上述網絡班學生的概念圖作品可以看出，軟件概念圖可以將圖片、音視頻資源、網站等以附件或者插入鏈接的形式添加到作品中去，極大豐富和擴展了學習者的知識結構。因此，軟件概念圖比紙筆形式的概念圖有更強的可擴展性和靈活性。

五、分析與討論

前測數據的獨立樣本t檢驗結果說明兩個班級在跨文化交際素養的三個維度上不存在顯著性差異。后測數據的獨立樣本t檢驗表明兩個班級在跨文化交際意識、能力兩個維度上不存在顯著性差異，而在跨文化交際知識和總分上存在統計學意義上的顯著性差異。說明使用概念圖軟件總結文化知識能夠明顯促進學生跨文化交際知識的學習。配對樣本t檢驗的結果進一步驗證了軟件概念圖能夠提升學生跨文化交際知識的學習效果。

對這樣一個結論，我們似乎無法理解，因為對照班也使用了概念圖，只不過網絡班使用的是軟件概念圖，而對照班用筆在紙上畫概念圖，其思維的形式以及教師教授的內容都是一致的，但為什么兩個班級會在跨文化交際知識維度上存在顯著性差異呢？

學生作品的內容分析可以解釋這個原因。在內容分析中我們發現兩個班級學生的概念圖在節點數、有效頻次和節點深度上存在差異。首先，兩班學生概念圖的節點總數存在明顯的差異，而且在各級節點數上也存在差異，更為突出的是隨著節點深度的增加，實驗班學生概念圖在三級節點和四級節點的平均數遠遠超出對照班的平均節點數。其次，實驗班學生的概念圖在一級節點上的有效頻次也比對照班要高。第三，實驗班學生概念圖的節點深度要大于對照班學生概念圖的節點深度。根據Novak和Gowin關于概念圖的評價標準和布魯姆教育目標分類學理論，概念圖的節點個數和有效頻次反映了繪制者對概念的領會、記憶和鑒別等認知層次情況，代表認知的廣度；節點深度則反映了繪制者對概念體系的理解和對概念的應用、分析、綜合等更為高階的認知層次，代表著認知的深度。這說明使用軟件概念圖的學生在畫概念圖時，不僅在認知的廣度上更能把握該知識領域的全貌，在認知的深度上對知識之間的聯系與區別理解得更透徹、更系統。

從網絡班和非網絡班抽取的兩個學生(A和B)的概念圖作品的個案比較與分析可以看出，網絡班學生的概念圖的內容更為豐富，結構更為清晰，節點深度大于B的深度。該作品把關于圣誕節的一些知識通過概念圖以語義網絡的形式結構起來，將概念節點按照邏輯關系進行層級組織，這對于概念的學習非常有利。更為可貴的是，學生A的概念圖做了大量的擴展，該學生把關于圣誕節歷史的網站鏈接到概念圖的History節點，將圣誕歌曲《Jingle Bells》作為附件添加到概念圖的Sound節點，而且分別在Pine Tree和Santa Claus節點上插入了精美的圖片，這是一幅圖、文、聲、像并茂的概念圖，信息量遠遠超過了紙筆形式的概念圖，這正是學生認知發展并使其思維擴展的結果，其思維結構具有明顯的非線性和超鏈接性。

在作品分析時，還有一個有趣的現象，即使用軟件概念圖的學生比使用紙筆概念圖的學生更愿意合作和分享，實驗班學生上傳到平臺上的作品，班級里的每個人都可以看到。教師對學生進行了分組，學生們根據分組情況對本小組的其他成員上傳的作品進行評價。

實驗班學生將別人的作品和自己的進行比較，這樣他原來含糊不清的問題就變得明晰了，借鑒他人概念圖中更為全面的知識節點，修改編輯自己的作品，同時他們還以小組為單位共同創建一個更為全面、豐富的概念圖，把每個人的不同理解和想法表達出來，共同協商，共建概念圖，使小組每個成員的認識不斷得到完善和擴展。相對而言，對照班的學生在分享和合作方面的意愿就顯得比較被動，而且分享和合作機制也不健全，根據實驗教師的課堂觀察，實驗教師說：“有的學生拿著別人的概念圖看了兩眼，就順手放下了，沒有做出評價也沒有協同修改。”

根據布魯姆教育目標分類學理論，布魯姆將認知領域的學習目標按照由低到高的順序分成了六個層次，分別是識記、理解、運用、分析、綜合和評價。參與對他人的作品做出修改、編輯和評論屬于分析、綜合和評價等較高層次的學習目標，學生的認知發展和思維能力在這些層次上是活躍的也是高階的。因此，軟件概念圖不僅在知識表征的結構和信息的豐富度上比傳統紙筆形式的概念圖具有更大的優勢，而且使用更為靈活，便于學生進行分享、合作、探究和評價，能夠促進學生高階認知和思維能力的發展。

六、結論與建議

(一)結論

軟件概念圖可以幫助學生梳理和記憶文化知識，學生可以將所學的文化知識利用概念圖進行分類、總結，可以將音視頻、圖片、動畫和網站等信息以超鏈接或附件的形式放到概念圖中，構建和豐富自己的文化知識結構。網絡環境下使用軟件概念圖便于學生之間進行分享、合作、探究、評價[17]，在促進學生跨文化知識的學習方面比紙筆概念圖具有更好的效果，在一定程度上可以促進學生認知思維的深層次發展，這個發現與Huang、Godwin和Kao等人的研究結論具有一致性[18][19]。

(二)建議

使用概念圖軟件對于剛剛接觸這個軟件的學生來說，存在一定難度，教師應該為學生示范講解概念圖的使用方法，降低其使用過程中的難度，防止認知負荷的產生。學生在畫自己的概念圖時，可能會存在思維受限的情況，此時教師可以提供一些支架給學生，比如可以提供一份半成品的概念圖，讓學生進行概念圖填空或者提供其他概念圖讓其參考，有計劃地指導學生進行概念圖的繪畫。學生要盡可能獨立完成概念圖，在完成以后，教師要鼓勵學生互相分享和比較概念圖，對概念圖進行評價，協同修訂概念圖，還可以以小組為單位合作繪畫新的概念圖。教師應該對學生繪畫的概念圖進行適當反饋，分析學生概念圖中的知識節點及其層次關系，以診斷學生在知識結構上存在的不足，當然也可以小組討論的方式進行反饋。

本研究通過準實驗的方法，比較了作為認知工具的概念圖的兩種不同使用方法在培養小學生跨文化交際素養中的效果差異，研究發現軟件概念圖和紙筆概念圖在培養小學生跨文化交際意識、知識和能力方面具有不同的作用，在跨文化交際意識和知識維度上具有顯著性差異。更進一步的內容分析和案例研究表明，軟件概念圖更具有可擴展性，便于學生之間的合作學習和相互評價。在歐洲近幾年的外語教學中流行學生數字素養的培養[20]，軟件概念圖作為一種促進學生學習的認知工具和培養學生數字素養的途徑在跨文化交際教學中應該得到重視。

[1] 王濟軍,修永富.移動學習培養大學生跨文化交際能力的實驗研究[J].電化教育研究,2014,(9):47-52.

[2]韓海燕,網絡教學環境下跨文化交際能力的培養[J].中國電化教育,2011,(4):101-104.

[3] 教育部.義務教育英語課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學出版社,2011.

[4] 梁麗.“文化休克”要及早預防——在小學英語教學中要培養學生的跨文化交際能力[J].基礎教育研究.2002,(7):74-75.

[5] Krashen, S. Principles and practice in second language acquisition[M]. London: Longman.1982.52-55.

[6] 李星娟.排除語言障礙滲透文化意識——小學英語教學中培養學生跨文化交際能力初探[J].小學教學設計,2004,(5):4-5.

[7] Liaw. M. L.E-learning and the Development of Intercultural Competence[J].Language Learning and Technology,2006,(9):49-64.

[8] Novak.J.D. The theory underlying concept maps and how to construct them[EB/OL].Http://cmap.cginst.uwf.edu/info/index.html,2013-12-27.

[9] Novak, J. D. & Canas, A. J.. The origins of the concept mapping tool and the continuing evolution of the tool[J]. Information Visualization, 2006,(5):175-184.

[10] Gwo-Jen Hwang, Yen-Ru Shi and Hui-Chun Chu, A concept map approach to developing collaborative Mind tools for context-aware ubiquitous learning[J]. British Journal of Educational Technology, 2011,(5):778-789.

[11] Jonassen, D. H. & Carr, C. S. Mindtools: affording multiple knowledge representations for learning[J]. Computers as cognitive tools,2000,(2):165-196.

[12] ErdoganTezci, CihadDemirli, VahitSapar. English language teaching with an electronic concept mapping[J]. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 2007,(2):1-6.

[13] 劉詠梅,李毅.小學英語教學中跨文化交際能力的培養[J].中小學外語教學,2007,(6):8-11.

[14] 魯子問.小學英語課堂教學理論與實踐[M].北京：中國電力出版社,2004.118-119.

[15] 王濟軍.一對一網絡環境下培養小學生跨文化交際素養的研究[D].北京:北京師范大學博士學位論文,2014.11-13.

[16] Chen, G. M. &Starosta, W. J. The Development and Vali30dation of the Intercultural Communication Sensitivity Scale[J].Human Communication, 2000,(3):447-525.

[17] 牟為姣,呂美嘉.論網絡環境對大學生跨文化交際能力的影響[J].中國電化教育,2013,(6):125-127.

[18] Godwin-Jones, R. Integrating intercultural competence into language learning through technology [J]. Language learning & technology, 2005,(2):1-11.

[19] Kao, G. Y. M., Lin, S. S. J. & Sun, C. T. Breaking concept boundaries to enhance creative potential: using integrated concept maps for conceptual self-awareness[J]. Computers & Education,2008b,(51): 1718-1728.

[20] 牛阿娜,魯士發. 數字素養視角下歐洲創新外語教學的實踐研究[J].中國電化教育,2015,(9):125-129.

Research on Culturing Intercultural Communication Competence of Primary School Students by Using Concept Map

Wang Jijun1, Yu Shengquan2
(1.International Communication School, Tianjin Foreign Studies University, Tianjin 300204; 2.Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Concept map is widely used as a kind of cognitive tool to promote student learning. This Article designed a quasiexperimental program; we implement experimental teaching in four weeks to collect the data of modes for using the concept map in classroom teaching. The study found that there are di ff erent roles between using software concept map and pen-paper-based concept map in culturing intercultural communication awareness, knowledge and competence of primary students, there are significant di ff erences in the intercultural communication awareness and intercultural knowledge dimensions. Results of content analysis and case study showed that software concept maps are more scalable, and easier to achieve cooperative learning and the mutual evaluation among students. This paper puts forward recommendations for how to use a software concept map in primary school culture teaching.

Concept Map; Cognition Tools; Intercultural Communication Competence

G434

A

王濟軍：博士，副教授，副院長，研究方向為教育技術理論與實踐、移動學習(wangjijun98@163.com)。

余勝泉：教授，博士生導師，研究方向為泛在與移動學習，教育信息化。

2016年4月31日

責任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)09—0128—08