基于“翻轉課堂”的高校師范生從師技能培養研究 *
——以地理師范生為例

單 良，梁慧珍

(遼寧師范大學 城市與環境學院，遼寧 大連 116029)

基于“翻轉課堂”的高校師范生從師技能培養研究 *
——以地理師范生為例

單 良，梁慧珍

(遼寧師范大學 城市與環境學院，遼寧 大連 116029)

新課程改革和教師資格認定改革的宏觀背景，對高校師范生從師技能的培養提出更高的要求。但培養過程中，面臨著時間不足、內容脫節等現實困境。“翻轉課堂”的出現與應用，為師范生從師技能培養模式創新提供了思想內核。該文借鑒“翻轉課堂”教學模式，嘗試建立課上與課下相結合、梯度漸進、三維互動、動態改進的地理師范生從師技能訓練體系，通過多種途徑實現地理專業課程的延伸與強化，并進一步加強教學技能訓練。實驗結果表明，基于“翻轉”課堂的培訓模式能夠有效提升師范生的從師技能。

翻轉課堂；地理師范生；從師技能

教學技能是指教師在教育教學實踐過程中，通過訓練形成和鞏固下來的迅速、流暢和準確地完成教育教學任務的一系列行為以及智力活動方式的總稱[1]。掌握從師技能對于師范生來說是基本任務，同時又是極具挑戰性的事情。在新課程改革和教師資格認定改革的背景下，創建新的師范生從師技能訓練體系，以促進其從師技能有效提升，不僅涉及到學科教學理論與實踐體系的完善，更關乎高等院校師范專業的生存與發展。“翻轉課堂”(Flipped Classroom)的出現為新體系的研究提供了參考。本文以地理專業為例，嘗試提出并初步檢驗了基于翻轉課堂的高校師范生從師技能培養體系。

一、翻轉課堂的發展與應用

“翻轉課堂”的概念源于21世紀初的美國，經過實踐嘗試逐漸形成了一種教學模式。國內外學者關于翻轉課堂的研究從2012年開始快速增加。關于其本質和內涵，喬納森·伯格曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)已經給出了答案[2]，作為翻轉課堂教學模式的驅動者，二位學者創設了翻轉學習網絡FLN(Flipped Learning Network?)。他們認為，教師必須在實踐中引入翻轉學習的四個關鍵支柱即F-L-I-P[3]，即靈活的學習環境(F—Flexible Environment)、變革后的學習文化(L—Learning Culture)、定制的內容(I—Intentional Content)和專業的教育者(P—Professional Educators)，這一表述得到了學術界的廣泛認同。截止目前，“翻轉課堂”已有很多成功模式。例如，可汗學院利用其教學視頻與美國加州洛斯拉圖斯學區聯合開發的課堂練習系統進行翻轉課堂的模式，其課堂練習系統能快速定位到學生的問題所在，教師可以及時提供幫助；哈佛大學實施的翻轉學習和同儕互助教學方法的結合模式；斯坦福大學的“共同學習”模式，即觀看視頻頻過程中允許學生相互提問增加趣味性等[4]。我國有學者認為，翻轉課堂是一種適合于有甘愿被占用課余時間的主動學習態度、具備基本自學能力與可觀看在線視頻的自學設備的學生的學與教模型[5]。由此學生的自主學習能力培養和信息素養的提升著實成為實施翻轉課堂的必要保障[6]。綜合“翻轉課堂”的實施條件和教育發展現狀，在我國，高等教育應該是其更適合的舞臺。

二、翻轉課堂的教育理念與從師技能培養理念的契合

“翻轉課堂”對傳統教學的顛覆不僅體現在學習過程與學習方式、教師角色和教學組織形式與管理機制上，更深層次的，是教育理念的不同。在從師技能培養中，借鑒“翻轉課堂”，不只是機械地轉換“線上和線下的學習”，而是深思課下的學習實踐是如何轉變了教師的角色與學生的學習方式，又如何通過翻轉創造一種學生樂在其中的有意義學習。

(一)注重自主學習，尊重個性化發展

美國當代著名的心理學家、教育家本杰明·布魯姆(Benjamin Blom)提出的掌握學習理論認為“所有學生都能學好”。但每位學習的個體都有不同的獨立需求，縱觀學習的整個過程，就會發現這是一個不斷爭取獨立并逐漸獨立的過程[7]。基于這一思想，學校要幫助學生順利達到課程目標的規定標準，要提供給每位學習個體個性化的幫助以及學生所需的額外學習時間。

傳統的教學活動中，學生是被動接受者、被安排者和被一視同仁者的角色，這樣的定位不可避免地導致其課堂自主活動缺失，批判思維能力的發展受抑制，同時催化學生產生依賴性思維[8]。而“翻轉課堂”中，學生可以真正地自主學習，自定步調地發展，是真正意義的“學生為主體”的體現。基于“翻轉課堂”思想的師范生培養就是要學校和老師創造條件，讓學生按照自己的節奏，掌控自己的時間，進行自主學習。雖然每個學生學習能力不同，但是在可以自主控制學習時間的條件下，學生可以很大程度上接納和記憶所學的知識與技能。

(二)關注成長過程，提供展示平臺

現代教學理論認為，學生是學習活動的主體，而不是教學活動的工具，其成長過程包含著知識的積累、能力的提升、觀念的形成以及心理的健康發展等方面，是綜合的而不是單一的、是長期的而不能一蹴而就。長久以來，高校教學活動多以知識灌輸為主，與教師職業倦怠同時出現的，是學生學習內驅力的減退，這與教學活動的初衷南轅北轍。與之形成鮮明對比的是在翻轉模式中，學生從教學的產品變為學習的中心，使得學生能夠積極地融入知識的形成和內化[9]。基于“翻轉課堂”思想的地理師范生培養，不局限在某些關鍵方面的投入，而是要尋求全方位、多方面的切入，關注學生成長的整個過程，促進學生學習效果最優化，這也是完善高校教學的一個關鍵點。在學習與訓練中，努力創造寬松的情境，鼓勵學生質疑，大膽嘗試，賦予學生自主學習、自我表現、自我反思的空間。

(三)主張靈活教學，逐步推進訓練

教學是一種有目的的行為，如果教學行為、教學效果偏離了目標預期，就要及時做調整，這種適時適當的調整依附于學生的反饋以及靈活的教學。“翻轉課堂”成功的因素之一在于教學活動的靈活度大。師范生從師技能的培養不同于基本理論知識的掌握，而是要知識與技能求得共同發展，要在視頻學習的基礎上有靈活的時空選擇、有充足的多維訓練，使學生個體充分體驗經歷實踐[10]。同時，由于學生成長過程中，特定的知識和技能的獲得是有其階段性的，所以從師技能的訓練應該逐步推進。

三、基于翻轉課堂的從師技能培養模式設計

(一)模式設計基本思路

從目前對于師范生的培養來看，大部分高校只停留在課堂和實習部分，或者部分的實踐活動，缺乏完整的培訓模式和培訓體系，師范生的從師技能沒有得到充分的訓練。通過對國內外翻轉課堂應用的研究，發現其中有可以植入我國高校地理師范生培養的應用元素。從國內外學者的研究成果來看，翻轉式教學過程分為課前和課堂兩個階段[11-13]。研究表明，通過設計來理解(UBD)、基于游戲的學習(GBL)以及基于項目的學習(PBL)是實施翻轉課堂的有效的、有指導意義的活動設計[14]。基于此，在對地理師范生的培養過程中，探索一種可以激發學生興趣的多元化培訓模式。

1.訓練內容多元化

教師正常教學的開展以及專業素質的提升有賴于專業知識的延伸，良好的專業知識是教師的必備教學品質[15]。除此之外，還必須具備以下知識類型：教育的一般知識、課程的知識、評價的知識、學科內容的背景知識、支持教學的技術性知識、專業信念等等[16]。長期的教學實踐表明，課堂教學容量有限，根本無法滿足學生發展對知識的需求。“翻轉課堂”為這一問題的破解提供了思想內核。諸多學者認為，翻轉課堂不僅僅是能增加學生與教師之間的互動以及學生個性化學習時間的一種手段，它更是一種全新的“混合式學習方式”——是在以“B-Learning”為標志的教育思想指引下，對課堂教學模式實施重大變革所產生的成果[17]。在課堂被成功“翻轉”以后，若要保證課堂上教學活動的質量，就必須以學生能夠切實有效地自主學習為前提[18]。開展經典導讀、專題講座、知識遷移訓練等，有利于促進學生主動拓展。

2.訓練過程系統化

融合“翻轉課堂”教育理念的從師技能培養，把學生的課下時間充分利用起來，進行專業技能的補充練習，將各階段的實踐與訓練貫穿其中，建立技能訓練系統。在將課堂“翻轉”的過程中，教師既能找到多講與少講的平衡點，又能積極有效地設計課堂教學，輔助學生更好地完成知識的學習與內化[19]。有了實踐訓練與課堂的相互配合，學生對于從師技能的掌握才能達到預期水平。因此，建立科學的訓練標準與嚴格的評價機制對于監控訓練進程、優化訓練效果、提升訓練質量具有重要的促進作用[20]。整個訓練過程中，基于專業的視角，關注地理科學發展動向，指導訓練內容的更新；通過對學生訓練的過程評價和成果分析，及時調整訓練方式，并通過與畢業生建立長期的交流平臺，掌握反饋信息，完善訓練系統。

從師技能的訓練需以扎實的專業知識為前提，多數師范院校都注意到了這個問題。在課程方案中，多將地理專業基礎課程安排在1-5學期，而從師技能類課程集中于6-7學期。調研發現，許多學生在6-7學期的實踐實習階段暴露出專業知識遺忘、不扎實的問題，由于相關的理論課程已結束，學習計劃中還有新的任務，因此往往將這些問題遺留到以后的工作中。同時，由于教學技能類課程開設較晚，直接導致學生受到的訓練不足。借鑒“翻轉課堂”課下學習的特點，創新師范生從師技能訓練模式，實現專業知識學習與教學技能訓練課上和課下的互動結合，填補了師范生培養中的短板。

(二)基本模式

根據地理師范生從師技能培養的實際需要，借鑒國內外關于“翻轉課堂”的實際應用案例，構建基本培養模式(如下圖所示)。

師范生從師技能訓練基本模式圖

1.梯度漸進的訓練內容

在訓練系統中，隨著時間的推進，學生的學習內容逐漸增多，呈現梯形。以前的教師教育一直按“專業學習+教學法+教育實習”的方式進行，這種培養方式必然導致專業學習與教學技能訓練的分離[21]。為了克服這種缺陷，新的培訓模式從地理師范生入學即進入訓練系統，根據“地理科學專業本科人才培養方案”中所設置的課程和各年級學生特點配置相應的專業技能訓練項目。基本功包括“三板一講”，即板書、板圖、板畫和口語表達，專業理論即地理與教育專業理論剖析與運用，中學教材即中學教材體系分析。需要說明的是，相同的訓練項目在不同階段的訓練內容會有所變化，例如基本功的訓練在一年級主要是鋼筆字和板書，而在三年級主要是“三板”的訓練；專業理論在二年級主要是指部門地理學中的理論知識，而在三年級則側重于綜合地理、地理學發展史，到四年級是結合中學地理的區域地理、人地關系等相關理論。

2.方式靈活的自主訓練

基于“翻轉課堂”的地理師范生教學技能訓練，打破了傳統的“在教室上課”的形式，教學活動的重心由“課上”轉為“課下”。同時，在訓練過程中，學生的角色發生根本性改變，其主體地位更加突出，自主性更強。比如，在觀看教學視頻環節，“看哪一部分內容、什么時間看、要不要反復看等等”都由學生自己決定；在自主訓練環節，“在哪兒訓練、每次訓練多長時間、單獨訓練還是分組訓練等等”則取決于學生的自我認知、學習風格和偏好。

3.及時有效的互動支持

訓練的順利開展需要環境的支持。任何學習活動都是在一定環境中展開的。活動主體和所處的環境之間無時無刻不在進行信息的交流。翻轉課堂的實施需要學校信息化支撐環境的支持[22]。基于“翻轉課堂”的從師技能訓練所需的“環境”更強調網絡環境，不僅要求網絡教室的配備，更要求有效支持各種移動終端的無線接入。

訓練目標的達成離不開教師的支持。訓練活動是在教師的統籌規劃下展開的。教師活動涵蓋了從視頻內容的錄制選取及上傳，到總體訓練進度建議、訓練方法指導、展示活動組織、訓練成果評價等每個環節。師生之間的有效互動是從師技能訓練目標達成的基本保障。

四、基于“翻轉課堂”的從師技能培養方案實踐研究

(一)實踐方案

1.實踐對象

本研究以遼寧師范大學2013級地理科學專業的學生作為研究對象，共82人。新生入學后，以學生自愿報名參加的方式組建兩個組。自愿報名參加的為實驗組，共40人，其中男生18人，女生22人；其余沒有報名的為控制組，共42人，其中男生22人，女生20人。

2.實踐內容與方法

實驗用相同教師對實驗組進行基于“翻轉”課堂的從師技能培養訓練，對控制組進行正常的教學方式訓練。實踐前先從實驗組和控制組各隨機抽取28名學生組成樣本，進行前測統計。三年后隨機抽取三年級實驗組和控制組的學生各28名為檢測樣本，進行后測統計，然后對實驗組與控制組進行前后測分析比較。檢測內容歸結為板書設計、地理知識儲備、綜合教學技能、信息技術應用四個方面。通過百分制對學生進行考核評定。以下所有研究數據采用 SPSS19.0 進行統計與分析。

(二)實踐過程

1.前測數據與分析

(1)前測數據統計

教學起始，對實驗組與控制組的板書設計、地理知識儲備、綜合教學技能、信息技術應用四個方面的從師技能進行前測， 將所獲得的數據進行獨立樣本 T 檢驗，結果如表1所示。

表1 實驗組與控制組從師技能前測比較分析

(2)前測數據分析

對兩組師范生四項成績進行獨立樣本 T 檢驗獲得的 sig＞0.05。從表1可以看出，實驗組與控制組在板書、課件制作、地理知識競賽、講課大賽四個方面沒有顯著性差異。 但在測試中發現主要問題有：

在板書設計方面，發現兩組大多數師范生的書寫較規范，同時板書形式呈現多樣性，但是大部分學生板書設計的條理不清晰，層次不分明，布局不太合理，導致不能很好地突出重點和難點等問題。

在信息技術應用方面，兩組學生的多媒體使用都比較順暢，素材引入有代表性，重難點都有突出。但是發現大部分學生對于重難點的把握只是照搬書本，缺乏邏輯性與適度性，不符合學生的認知邏輯。

在地理知識儲備方面，兩組學生對于高中地理知識的掌握比較好，對于教育理論知識缺乏了解，知識儲備不足。

在綜合教學技能方面，兩組學生的水平參差不齊，有個別學生整體表現比較優秀。問題主要表現在導課不自然，教學語速快，語調平淡，語言組織不流暢，語言的啟發性與引導性不足。多數師范生能有意識地與學生展開互動，但互動的形式較單一，缺乏對學生的個性化指導。

2.訓練過程

(1)對實驗組的學生在三年的時間里，進行基于“翻轉課堂”模式的從師技能培養進行系統的有計劃的專項培訓。

a.課下完成部分：

一年級的主要訓練內容為教師基本功，包括鋼筆字、板書和口語表達三項。在自主訓練的基礎上，每周組織成果展示，包括書寫展示、讀書筆記、即興演講等，在學院走廊與教室進行不定期展示，營造專業氛圍。建立個人訓練成長記錄冊，記載每個階段的代表性練習作品。

二年級的主要訓練內容為教師基本功和教育專業理論，在教師基本功方面和一年級培訓重點不同之處是突出培養師范生的板書、板圖以及口語表達。同時，適量加入了地理學中的理論知識以及教育學與教育心理學的專業理論基礎拓展。即在一年級的基礎上，基本功集中訓練增加板圖的內容，每周一次的活動增加專業理論知識展示的內容。

三年級的主要培訓內容為教師基本功、教育專業理論、中學地理教學研究。基本功的訓練在三年級主要是“三板”的訓練，即板書、板圖、板畫；專業理論在三年級則側重于綜合地理、地理學發展史。三年級增加了學生對中學地理教材的系統分析，這是師范生從師的必修課。每周增加熱點問題辯論/說課講課/地理教育講座活動，通過競賽、評比、自愿參與等方式選擇學生的精彩作品，如地理熱點追蹤、優秀教案設計、課件設計等進行展示，激勵和帶動更多學生參與。

方案實施全程同時利用新技術平臺(學院網站、微信平臺等)發布。課題組對專業訓練成果進行過程性與綜合性評價，完善評價標準，分析訓練成果，為訓練系統的改進提供依據。

b.課上完成部分：

課上教師進行重難點問題的講解，組織學生進行討論，教師指導學生的討論。

(2)對控制組的學生采取正常的教學，按照教學計劃完成三年的學習。

3.后測數據與分析

經過三年的訓練， 對兩組學生分別進行四個方面的測試，結果如表2所示。

表2 實驗組與控制組從師技能后測比較分析

(1)板書設計方面，實驗組與控制組在板書成績上差異顯著。在后測中，與控制組的學生相比，發現實驗組的學生內容表達用詞準確、圖表規范、線條明晰，板書內容層次分明，善于運用思維導圖。控制組的大部分學生較之前測有了進步，但是相對實驗組學生來說，表現出板書布局不合理，條理不夠清晰。

(2)在信息技術應用方面，實驗組與控制組課件制作方面的成績有顯著差異。實驗組的學生進步比較明顯，絕大多數學生都能通過明確的教學目標設計有邏輯性的教學活動結構及界面設計環節，教學內容的選取更加精確，制作課件的技術提高明顯。控制組多數的課件制作邏輯混亂，專業性和創新性欠缺。

(3)在地理知識儲備方面，實驗組與控制組地理知識的掌握成績差異顯著，實驗組取得優異的成績。表現為實驗組師范生對相關專業知識的拓展部分掌握良好，而控制組經過學習很明顯沒有得到較大提高。

(4)在綜合教學技能方面，實驗組和控制組在講課技能方面的差異顯著，實驗組的教學效果明顯優于控制組。兩組學生在教案準備和教學內容的組織上水平相當，顯著的差異表現在實驗組的學生在教學方法上更加靈活恰當，教學組織上注重啟發學生、調動學生積極性以及合理分配時間。教學語言教態的差異尤其明顯，控制組的學生更多的表現不自然、語言表達不流暢。

上述結果充分說明，基于“翻轉課堂”的訓練模式有利于師范生從師技能的培養。

五、結束語

“翻轉課堂”教學模式的出現，被教育界冠以改革新思潮之名。但翻轉課堂在我國的高等教育領域的研究尚屬探索階段，需要大量的實證研究結論來予以豐富，從而建立理論模型來更好指導翻轉課程本土化的進程[23]。基于“翻轉課堂”研究師范生從師技能的訓練是應時之需。“翻轉”將教學活動的重心由“課上”轉為“課下”，教師成為協調者和指導者，主要任務是調動學生的主觀能動性，激發學生學習的活力，更好地體現學生的主體地位，使得學生能更好地完成知識的建構和內化[24]，形成良好的自主、合作、探究的意識與行動氛圍。引導師范生在本科四年的學習中充分利用課余時間，持續進行訓練。初步的實驗結果證明，這種多樣形式相結合的訓練易于施行、優勢明顯，促進了專業知識和教學技能的融合發展，有效提升師范生的從師素質，為入職后的快速成長打下良好基礎。

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Teaching Skills Training Based on the “Flipped Classroom”in Normal Universities Students Research— A Case Study of Geography

Shan Liang, Liang Huizhen
(City and Environment Institute, Liao Ning Normal University, Dalian Liaoning 116029)

The grand background of the New Curriculum Reform and Teacher Quali fi cation Reform has higher demands for the development of students of College Teachers Teaching Skills. But during the training process, facing with the dilemma of the lack of time, the content disjointed and so on, the appearance and appliance of “Flipped class” for the normal students Teaching Skills Training model innovation, provide the ideological core. We should refer to the “ fl ipped classroom” teaching mode, try to establish the class and class phasor combination, gradual gradient, three-dimensional interaction, dynamic improvement of geographical Normal School Students Teaching Skills training system of geographic curriculum, through a variety of ways of extending and strengthening and further strengthen teaching skills training. Experimental results show that the training mode “ fl ipped” thought can e ff ectively enhance the students’ teaching skills of Normal School.

Flipped Classroom; Geography Teachers Students; Teaching Skills

G434

A

單良：副教授，碩士生導師，副院長，研究方向為課程與教學論(地理)(sllnnu@163.com)。

梁慧珍：在讀碩士，研究方向為課程與教學論(地理) (1562497668@qq.com)。

2016年6月7日

責任編輯：趙興龍

1006—9860(2016)09—0136—06

* 本文系遼寧省普通高等學校本科教育教學改革研究項目“師范院校地理科學專業特色建設與培養模式創新研究”(項目編號：UPRP20140400)階段成果。